Francis Tilman, Le GRAIN asbl, 24 octobre 2005


Ce texte se veut une réflexion sur le vocabulaire lié à l’évaluation afin de clarifier certains concepts et de faciliter ainsi la communication entre les membres d’une équipe.

Dans ce texte, nous voudrions baliser à la fois le vocabulaire de l’évaluation et son objet. Ainsi espérons-nous offrir aux formateurs et aux animateurs l’occasion de clarifier leurs conceptions sur l’évaluation. La communication entre les membres d’une équipe devrait en être facilitée, car non seulement les personnes pourront mieux s’accorder sur les termes utilisés et mettre la même chose derrière les mêmes mots, mais elles pourront aussi être plus au clair sur ce qu’elles veulent évaluer exactement. Le choix de la technique d’évaluation est d’autant plus aisé que son objet est précisément défini. Autrement dit, il n’y a pas de bonne méthode d’évaluation en soi. La bonne méthode, c’est celle qui donne l’information la plus précise sur l’objet à évaluer et en outre, celle qui est praticable dans les conditions institutionnelles concrètes rencontrées par l’équipe de formateurs ou le groupe d’action. Ce texte ne présente pas de techniques d’évaluation, mais seulement des précisions conceptuelles.

Petit lexique

Commençons par quelques définitions du vocabulaire courant à propos de l’évaluation. Nous parlons ici à la fois de l’évaluation de l’apprentissage et de l’évaluation de l’action. Autrement dit, l’objet de l’évaluation peut être ce qui tourne autour de l’activité de l’apprenant ou de l’activité de l’acteur social.

Évaluation : recueil d’informations en vue de prendre une décision. Les formes d’évaluation varient en fonction du contenu donné à chaque terme de la définition, à savoir :

  • quelles informations recueillir ?
  • avec quels instruments ?
  • pour prendre quelles décisions ?

Les formes du recueil d’informations sont multiples : examens, contrôles, tests, enquêtes, interrogations, bilans, expertise, audit, observations, épreuves multiples, formation-recherche, recherche-action, etc.

Auto-évaluation : évaluation effectuée par l’apprenant ou l’acteur social lui-même. Ce type de démarche est aussi considéré comme un indicateur d’autonomie de l’apprenant ou de l’acteur social. Dans le cas contraire, on parle d’hétéro-évaluation.

Évaluation certificative : évaluation qui a pour objet d’attester la réussite ou l’échec, au terme d’un apprentissage ou d’une action, dans un cadre institutionnel donné. Cette décision est souvent accompagnée de la remise d’un « certificat ». L’évaluation certificative a donc comme destinataire premier l’institution ou la société, vis-à-vis de laquelle elle garantit un label de qualité pour une compétence ou un savoir-faire donné. Elle concerne ensuite l’apprenant ou l’acteur social dans la mesure où celui-ci est préoccupé par l’obtention de la certification.

Évaluation collégiale : évaluation effectuée par une équipe (un « collège »).

Évaluation de classement : évaluation qui a pour fonction de classer les individus ou les groupes les uns par rapport aux autres.

Évaluation de diagnostic : évaluation qui a pour fonction de repérer les points forts et les points faibles de l’apprenant ou de l’acteur social et de comprendre pourquoi il en est ainsi, de rechercher les causes des constats réalisés. Pour certains auteurs, quand elle est pratiquée au départ de la formation ou de l’action, l’évaluation de diagnostic s’apparente plus à un « état des lieux » à partir duquel seront adoptées certaines dispositions didactiques, certaines stratégies formatives, voire même des modifications des objectifs. Selon nous, dans ce cas, il s’agit plus d’une perpective de régulation et donc, d’évaluation formative (voir plus loin) plutôt que d’évaluation de diagnostic proprement dite. Quand l’évaluation de diagnostic est pratiquée en cours de formation ou d’action, elle consiste surtout à comprendre les résultats observés (à partir d’indicateurs). Cette démarche est alors complémentaire de l’évaluation formative.

Évaluation formative : évaluation menée pendant le processus d’apprentissage ou d’action pour améliorer celui-ci. L’évaluation formative a donc comme premier destinataire l’apprenant ou l’acteur social et vise à clarifier ses acquis mais aussi sa manière d’apprendre ou d’agir. Elle cherche encore à guider l’apprenant, l’acteur social ainsi que le formateur, le conseiller en vue de faciliter les progrès de l’apprentissage ou de l’action, par une modification des stratégies adoptées. Elle porte sur la gestion de ces dernières. Nous sommes dans ce cas nettement dans une perspective de régulation. L’évaluation formative repose sur le postulat de la « réflexivité » qui affirme que la prise de conscience d’informations concernant l’apprenant ou l’acteur l’amène nécessairement à une modification de sa façon de voir et d’agir. Elle repose aussi sur l’idée de l’exploitation de l’erreur comme source de progrès (erreur créatrice). Quand l’apprenant est associé à ce travail, certains auteurs parlent d’évaluation formatrice. (Voir aussi évaluation de diagnostic.) L’autre fonction de l’évaluation formative est de donner des informations au formateur, au conseiller, à l’accompagnateur, à l’animateur pour qu’il puisse réajuster ses stratégie d’accompagnement pédagogique ou social, voire modifier ses objectifs. Il s’agit ici aussi de régulation.

Évaluation normative : évaluation dont les résultats sont confrontés à une norme, à une référence (par exemple, la moyenne d’un groupe, un niveau de performance, un minimum ou un maximum, etc.) La notion d’évaluation critériée est fort proche de celle de l’évaluation normative. Il ne faut pas confondre l’évaluation normative ou critériée avec l’activité d’évaluation elle-même. L’activité d’évaluation, d’une manière générale, exige d’abord de recueillir des observations, ensuite de porter un jugement sur celles-ci, enfin de prendre une décision. L’évaluation normative ou critériée se limite, quant à elle, à exploiter les observations recueillies en les confrontant à des « standards externes » et en les présentant dans un « classement ». Ce classement ne permet pas en lui-même de prendre des décisions, ni dans une perspective de régulation, ni dans une perspective de certification.

Évaluation prédictive : évaluation qui a pour fonction de prédire la réussite ou l’échec sur base d’une « loi » observée de façon constante dans un contexte déterminé. Cette anticipation peut s’appuyer sur une « loi » construite implicitement sur base de l’expérience du formateur ou de l’animateur. En sciences de l’éducation, les critères d’anticipation sont construits sur base d’analyses : l’observation de corrélations récurrentes, dans un contexte stable. (Si tel ou tel constat est fait, alors on sait que dans x % des cas, tel résultat en découlera). L’évaluation prédictive perd de sa pertinence si le contexte se modifie.

Évaluation sommative : évaluation obtenue en faisant la somme de plusieurs résultats, obtenus à travers diverses prestations (différentes questions ou différentes formes de test). Le terme est de plus en plus souvent utilisé dans un sens large, pour parler de l’évaluation finale globale. Dans l’optique de l’apprentissage par compétences, la tendance actuelle est plutôt de se baser pour l’évaluation sommative sur des situations d’intégration et la mise en oeuvre de macro-compétences, c’est-à-dire sur une épreuve comprenant la réalisation de tâches d’une certaine complexité et impliquant la mobilisation et la coordination de plusieurs sous-compétences ou aptitudes (voir ci-dessous).

Les objets de l’évaluation dans la formation et l’action

Dans la formation et l’action, l’évaluation peut porter sur différents objets.

Tout d’abord, elle peut porter sur les résultats, les produits.

Dans l’apprentissage, ces produits ou résultats peuvent être :

  • des compétences fonctionnelles (capacité à résoudre certains problèmes en mobilisant et coordonnant les diverses aptitudes requises) ;
  • des « aptitudes » (connaissances, capacités cognitives, habiletés manuelles et attitudes) qui peuvent faire l’objet d’un apprentissage partiel ou d’un apprentissage impliquant la combinaison et l’usage de plusieurs d’entre elles ;
  • des compétences transversales (procédures cognitives générales mobilisées dans différents domaines) ;
  • des représentations (grilles de lecture intériorisées, à travers lesquelles la réalité est spontanément décodée).

Dans l’action, les produits ou résultats peuvent être

  • des biens ou des services ;
  • une transformation institutionnelle ;
  • un mode d’action.

L’évaluation peut aussi porter sur le dispositif mis en place et mobilisé par l’intervenant.

Il s’agit plus particulièrement :

  • des méthodes utilisées durant la formation (leur pertinence, les conditions de leur mise en pratique, ...) ;
  • des stratégies mobilisées dans l’action (leur pertinence, les conditions de leur mise en pratique, ...) ;
  • de la mobilisation des moyens (constitution et composition du groupe d’apprentissage ou d’action, organisation de l’espace, organisation du temps, ressources matérielles, ressources financières, ressources humaines,...) ;
  • de la motivation (les raisons de la participation à une formation, une action) ;
  • du contexte affectif et relationnel (relations au sein du groupe, leadership, degré d’implication,...) ;
  • des effets secondaires, collatéraux (impacts sur d’autres personnes, sur l’institution, sur le mode de vie des participants, sur l’environnement, etc.).

Enfin l’évaluation peut porter sur les processus mobilisés.

Citons :

  • le fonctionnement cognitif (les capacités cognitives, les compétences transversales) ;
  • le fonctionnement méthodologique (compréhension des consignes, application des procédures, plan de travail,...) ;
  • le fonctionnement affectif (motivation, confiance en soi, rapport au savoir,...) ;
  • le choix des théories de référence pour analyser et résoudre les problèmes ou pour guider l’action.

Les sujets de l’évaluation

Selon leur caractère plus ou moins collectif, plusieurs types de sujets (ou acteurs) peuvent faire l’objet d’une évaluation :

  • l’individu ;
  • le groupe ;
  • l’organisation ;
  • le système.

Selon leur statut dans la formation ou l’action, ces sujets (ou acteurs) peuvent être :

  • apprenant ou acteur social ;
  • formateur ou animateur ;
  • expert, spécialiste, chercheur ;
  • décideur.

Ces deux séries de variables peuvent se combiner.

L’auteur de l’évaluation

L’évaluation peut être menée de manière séparée ou combinée par différents types d’auteurs :

  • l’apprenant ou l’acteur social ;
  • le formateur ou le chercheur ;
  • un expert, un spécialiste, un chercheur ;
  • un officiel ;
  • un décideur.

Le moment de l’évaluation

L’évaluation peut être menée

  • avant la formation ou l’action ;
  • pendant la formation ou l’action ;
  • à la fin de la formation ou de l’action.

Elle peut aussi être menée nettement plus tard et porter sur :

  • les modifications des comportements des apprenants ou des acteurs sociaux dans leur contexte professionnel et/ou de vie, suite à la formation ou à l’action ;
  • les modifications de la situation-problème qui a motivé la formation ou l’action (ont-elles eu lieu et si oui, est-ce dans le sens attendu ?).

A propos de ces modifications, on s’interrogera sur :

  • la « profondeur », l’ampleur des changements ;
  • la permanence des transformations observées.

Ce type d’évaluation s’inscrit dans une stratégie de changement à plus long terme et considère la formation ou l’action sociale comme une variable parmi d’autres, au sein de ce processus plus général. Dans ce cas, la question est de savoir, pour autant que la formation ou l’action ait été réussie selon les critères internes, si celle-ci constitue bien, d’une manière générale, le facteur décisif sur lequel agir pour aboutir au changement attendu ou si d’autres leviers devraient être actionnés. On peut aussi se demander si le type particulier de formation ou d’action mené est le plus pertinent par rapport au changement attendu.

Impact des modes et pratiques d’évaluation

L’impact de l’évaluation sur les différents sujets (ou acteurs) de l’évaluation peut varier en fonction :

  • du fait que le mode d’évaluation est connu ou non ;
  • du fait que le moment de l’évaluation est connu ou non ;
  • de la fréquence ;
  • de l’ampleur ;
  • du caractère familier ou non de la forme de l’évaluation ;
  • des modalités de communication des résultats (points, histogrammes, graphiques en toile d’araignée, pourcentages, lettres croix dans une liste, acquis-non acquis, niveaux, couleurs, etc.) ;
  • du fait qu’elle est liée ou non à un plan de progression et à une destination finale connue.

Les non-dit de l’évaluation

Au-delà des intentions affichées, l’évaluation poursuit implicitement d’autres buts, pour les personnes concernées, entre autres :

  • le curriculum caché : un objet tacite (comme le savoir-faire, l’entregent intellectuel, l’autonomie des personnes plutôt que le contenu disciplinaire de l’apprentissage ou le contenu de la décision du groupe d’action ;
  • un « jugement » du formateur ou de l’animateur sur lui-même (quelle image de moi, de mon savoir-faire professionnel, renvoie le résultat de l’évaluation à moi-même, à mes collègues, aux autorités,... ?) ;
  • un « jugement » de l’évalué sur lui-même (quelle image de moi renvoie le résultat de l’évaluation à moi-même, à mes camarades, aux responsables,... ?)

Pourquoi évaluer ?

En résumé, on peut évaluer pour différentes raisons. Les différents enjeux de l’évaluation sont les suivants :

  • s’informer ;
  • certifier ;
  • remédier ;
  • réguler, réajuster (un dispositif, une stratégie, un fonctionnement organisationnel, une politique) ;
  • orienter, aider au choix, au sein d’un dispositif, d’une structure, marquées par la complexité ;
  • motiver (susciter un renforcement positif) ;
  • impliquer des acteurs périphériques (parents, collègues, responsables divers,...).