L’analyse institutionnelle (III)

Analyse de cas

Francis Tilman, Le GRAIN asbl, 24 octobre 2005


Pour s’approprier les concepts de l’analyse institutionnelle et avant de se lancer dans une socioanalyse sur le terrain, une pratique d’autoformation peut consister à travailler en équipe les concepts exposés dans les articles L’analyse institutionnelle (I) - Fondements et L’analyse institutionnelle (II) - Acteurs. Pouvoir. Lois, en procédant à des analyses de cas.

Nous proposons deux cas, l’un repris à une situation scolaire, l’autre à un événement vécu dans un organisme de formation-insertion.

Pour en savoir plus sur la méthode à utiliser pour procéder à des analyses de cas, on peut se reporter, entre autres, à Reynolds J.I., Méthode des cas et formation au management. Guide pratique, Genève, B.I.T., 1985, ainsi que Mathieu S., « Des formules pédagogiques actives : la méthode des cas », in Le Trait d’union express, Service de Soutien à l’enseignement, Université de Sherbrooke, vol 4, n°3, novembre 2001.

Dans ces analyses de cas, nous proposons d’utiliser les notions de l’analyse institutionnelle en vue trouver des éléments de réponse aux questions suivantes. Qui a du pouvoir et sous quelle forme, dans les contextes présentés ? Quels enjeux de pouvoir se jouent dans les événements rapportés ? Quelles sont les stratégies de pouvoir mobilisées par les différents acteurs sociaux ?

L’équipe horaire change ses pratiques

Voici le résumé d’un épisode de la vie d’un établissement scolaire de l’enseignement secondaire.

Nous sommes au début de l’année scolaire. Deux professeurs sont furieux : ils ont un horaire détestable.

Les enseignants mécontents entreprennent une démarche auprès de la direction.

  • La direction reconnaît le fait.

  • Elle s’engage à en parler à l’équipe horaire.

L’équipe horaire n’accepte pas les critiques et argumente pour expliquer la situation.

  • L’équipe horaire précise les critères qu’elle utilise pour prendre ses décisions.

  • Elle assure qu’elle fait de son mieux.

  • Elle affirme que les deux mauvais horaires le sont pour des raisons techniques indépassables.

La directrice, convaincue, expose l’argumentation aux plaignants qui campent sur leur position.

  • Les deux enseignants mécontents photocopient tous les horaires disponibles à la salle des professeurs.

  • Ils repèrent les « beaux » et les « vilains » horaires.

  • Ils contactent d’autres collègues qui se considèrent aussi comme des « victimes ».

Un groupe se crée.

  • Le groupe se concerte. De ces échanges, il ressort les constats et les actions suivants.

  • Les membres du groupe contestataire s’estiment mal aimés de l’équipe horaire ou du moins, de certains de ses représentants.

  • Bien que le phénomène ne soit pas nouveau, ils se sentent impuissants, constatant qu’il se reproduit régulièrement, chaque année, pour plusieurs d’entre eux.

  • Un professeur du groupe, en formation à l’extérieur, explique que la seule manière d’obtenir gain de cause, c’est de dénoncer l’arbitraire et le pouvoir exorbitant de l’équipe horaire, en créant un incident. Les membres du groupe se rallient à cette idée, non sans une certaine appréhension.

  • Le groupe affiche un tableau comparatif des « beaux » et des « vilains » horaires et y ajoute un commentaire de son cru, + visant à montrer qu’à contraintes égales, il y a deux poids, deux mesures ; + affirmant que ces injustices sont une constante au cours des dernières années.

Gros émoi au sein de l’équipe professorale. Les discussions vont bon train.

L’équipe horaire se justifie auprès des collègues de manière « sauvage », à la salle des professeurs, entre deux cours, etc. Les mêmes arguments sont avancés une nouvelle fois de part et d’autre. Le ton monte et l’atmosphère se détériore.

Le corps professoral se divise :

  • une fraction soutient les contestataires ;

  • une autre fraction soutient l’équipe horaire ;

  • une majorité ne se prononce pas.

La direction fait d’abord le mort et attend que l’incident se tasse. Comme les discussions ne s’apaisent pas, elle rencontre à nouveau les contestataires et leur répète que leur mauvais horaire, regrettable, est fortuit et malheureusement inévitable.

Une rumeur (mais qui l’a lancée ?) circule selon laquelle l’équipe horaire agit sur les injonctions de la direction.

La direction blessée demande à l’équipe horaire de revoir les plus mauvais horaires des plaignants. Ceux-ci reviennent légèrement améliorés.

Les contestataires ne s’en satisfont pas. A présent, ils « veulent la peau » de l’équipe horaire. La stratégie monte d’un cran.

Ils remettent en question l’équipe horaire sur son argument principal pour légitimer sa positon : le dévouement et le bénévolat. Certains contestataires proposent de se « sacrifier », eux aussi, au service de l’école et de se joindre au travail de l’équipe horaire pour étudier avec elle les prétendues impossibilités techniques. En fait, aucun des membres du groupe contestataire ne souhaite vraiment faire ce travail, entre autres parce qu’ils ne s’en sentent pas capables ou que l’investissement en temps serait trop considérable, d’autant plus qu’ils devraient en apprendre la technique. Il s’agit donc d’un coup de bluff, dont le groupe est conscient.

Simultanément, ils font circuler la rumeur que la direction a des « chouchous », que l’équipe horaire les connaît et qu’elle établit donc les horaires personnels en conséquence. En réalité, ils pensent que c’est l’équipe horaire elle-même qui choisit ses « chouchous » mais ils veulent obliger la direction à se mouiller. Ils ajoutent que la modeste amélioration de leur horaire qu’ils ont obtenue, leur a été accordée pour qu’ils se taisent et qu’ils ne fassent pas apparaître les préférences.

La direction, ayant de son côté établi un tableau comparatif similaire à celui affiché, mais reprenant les données sur plusieurs années, interpelle l’équipe horaire. Comment se fait-il que ce soit toujours les mêmes qui soient « victimes » des mauvais horaires ?

Les membres de l’équipe horaire sont offensés, voire choqués. L’équipe se rebiffe mais ses membres se divisent sur la tactique de riposte à adopter, par manque de concertation. Les réactions sont spontanées et apparaissent improvisées.

  • Certains menacent de démissionner mais leur argument tombe à plat parce que la décision n’est pas unanime au sein de l’équipe et que l’idée d’être remplacés par des contestataires, volontaires comme eux, leur est insupportable.

  • D’autres expliquent à la direction que pour résoudre leurs problèmes extrêmement complexes, il faut des horaires plus ou moins sacrifiés et qu’il est impossible de faire autrement pour produire les horaires dans les délais demandés.

La direction est convaincue du dernier argument.

  • Elle décide de donner des critères objectifs de priorité par rapport aux contraintes horaires (par exemple, le fait d’enseigner dans deux établissements, les projets pédagogiques des enseignants dynamiques, l’occupation des locaux spécialisés, ...).

  • Elle décide qu’il faut lui soumettre les cas litigieux pour l’arbitrage des « mauvais » horaires.

Elle annonce ses décisions au cours d’une assemblée générale et elle ajoute qu’un même professeur ne peut jamais avoir deux années de suite un « mauvais » horaire : au nom de la solidarité, elle organisera une tournante.

Épilogue

  • L’agitation retombe. Quelles sont les caractéristiques, en termes de pouvoir, du nouvel équilibre atteint ?

  • L’année suivante, l’équipe horaire sera en partie renouvelée, certains membres ayant démissionné. Pourquoi ? Par qui les démissionnaires seront-ils remplacés ?

Une stagiaire voleuse peut-elle faire un stage de vente ?

Les faits se déroulent dans un centre de formation socioprofessionnel. Il compte 120 stagiaires environ. L’incident concerne le groupe de formation à la vente, composé de12 personnes, exclusivement des filles.

Deux stagiaires du groupe ont subtilisé la carte de crédit d’une compagne et, comme elles en connaissaient le code (elles avaient précédemment accompagné leur collègue lors d’un retrait), elles ont retiré 500 euros de son compte lors d’une pause de midi du stage.

Le vol a été éventé par certaines stagiaires qui en ont été les témoins oculaires. Interrogées par le formateur de pratique professionnelle, les coupables reconnaissent les faits et promettent de rendre l’argent. La victime a néanmoins porté plainte, ce que les voleuses repenties ont très mal pris.

Ces faits ont créé dans le groupe un climat détestable et des disputes fréquentes ont lieu, durant lesquelles les protagonistes en viennent souvent aux mains. Les coupables ont gardé des sympathisantes qui les défendent agressivement, s’en prenant à la personnalité même de la victime. Les amies de la victime sont outrées et une majorité des jeunes trouvent les coupables arrogantes alors qu’elles devraient faire preuve de modestie et essayer de se faire oublier.

Indépendamment des problèmes de discipline et de climat de travail posés par ces altercations fréquentes, des formateurs de la section exigent que la direction prenne des sanctions à l’égard des coupables. La direction s’y refuse arguant que ce sont des faits qui ont eu lieu en dehors du centre et que ce dernier n’a pas à s’immiscer dans ce qui, selon elle, constitue une affaire privée.

Certains formateurs, cependant, estiment que les stagiaires coupables ne peuvent se rendre en stage d’immersion en entreprise. En effet, selon ces formateurs, il est une règle déontologique de base dans le métier de la vente : l’honnêteté. Or, ces deux stagiaires ont prouvé qu’elles ne l’observaient pas. Pour ces formateurs, elles n’ont donc pas les « compétences de savoir-être » requises pour exercer le métier. Elles ne devraient donc pas être autorisées à exercer cette partie de la formation qui consiste à apprendre le métier en situation réelle.

De plus, ils argumentent qu’en proposant des « apprenties » aux employeurs, ils leur garantissent non seulement les savoir-faire professionnels requis mais aussi la fiabilité et la loyauté des stagiaires, ce qu’ils ne peuvent pas faire en la circonstance. Plus encore, selon eux, si un employeur devait apprendre les agissements passés de ces personnes, le centre serait définitivement discrédité et le lieu de stage en entreprise perdu.

Enfin, ils ajoutent qu’en l’absence de sanctions, le centre verrait sa réputation ternie auprès des stagiaires elles-mêmes, dont certaines ont déjà dit que « un centre de formation qui garde des voleuses dans sa section vente, n’est pas un centre sérieux ».

La direction fait remarquer que, selon le règlement du centre, l’échec du stage d’immersion en entreprise entraîne l’échec de la formation.

D’autres formateurs de la section estiment que cet incident, ayant eu lieu en dehors du centre, entraîne des conséquences pédagogiques trop lourdes : l’échec de la formation. Selon eux, seules des lacunes dans les savoir-faire professionnels pourraient le justifier.

A cette argumentation, l’autre clan signale que le vol de la carte de crédit a bien eu lieu dans le cadre de la formation au centre et que la compétence professionnelle ne recouvre pas seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-être.

Les défenseurs des coupables rétorquent qu’un vol occasionnel n’est pas la preuve d’une personnalité voleuse et qu’en éducation, il faut toujours donner une seconde chance. Ils ajoutent que rien ne prouve qu’en situation professionnelle, ces filles auraient eu les mêmes comportements que ceux prévalant entre elles dans le centre.

Progressivement, des rôles différents semblent être adoptés par les membres de l’équipe éducative, partagée entre des procureurs qui veulent sanctionner les coupables, les avocats qui veulent protéger les égarées d’un moment et d’autres collègues enfin qui se mettent dans la position, provisoirement attentiste, du jury.

Des divergences pédagogiques connues entre formateurs, mais mises jusqu’icisous le boisseau, ressortent à l’occasion de cet incident. Il n’est pas rare que des reproches à peine voilés sur la conception de la formation de l’un ou de l’autre, soient échangés lors des discussions.

Les formateurs les plus engagés dans la confrontation se tournent alors vers la direction et insistent pour qu’elle tranche. Certains la somment même de prendre une décision.

Epilogue

La direction convoque une réunion pour tenter de résoudre le problème. Comment le problème est-il défini par les protagonistes ? Quels pourraient être les scénarios de ce conseil pédagogique ?