S’insérer dans une pratique professionnelle en stage ou en alternance

Grille d'analyse

Étienne Delvaux, Le GRAIN asbl, 21 décembre 2006


Le propos qui suit tentera de déterminer les composantes d’une réalité éducative dans sa partie « entreprise » afin de mieux piloter l’action pédagogique, c’est-à-dire de préparer et d’assurer un suivi efficace à l’insertion dans le monde du travail.

La grille d’analyse

Pour ce faire, en nous référant très librement à des théories largement diffusées par des auteurs de renom, nous proposons de composer un tableau où nous trouverons en abscisse 4 éléments de l’action pédagogique :

  • le niveau de la personne qui prend en compte les caractéristiques personnelles des individus,

  • le niveau de la relation qui traite de la manière dont les échanges interpersonnels se structurent,

  • le niveau de l’apprentissage qui situe les manières d’acquérir des compétences données nouvelles,

  • le niveau du groupe qui permet de saisir la spécificité des phénomènes du groupe,

et en ordonnée 4 niveaux logiques de l’expérience pédagogique qui vont influencer les niveaux précédents :

  • l’environnement qui représente les conditions externes spécifiques dans lesquelles prennent place les comportements,

  • le contexte, l’histoire, la culture, les habitudes, les comportements conformes qui sont des réflexes, des rituels communément admis,

  • les capacités, l’identité et l’image de soi qui constitue les convictions profondes qui vont influencer la stratégie d’action ou la manière de penser,

  • les projets, l’avenir, le futur qui intègre un ensemble de systèmes de croyances et de valeurs qui va déterminer l’implication dans l’investissement.

En croisant ces 2 axes, nous obtenons le tableau suivant qui met en évidence l’aspect complexe du système et qui sert d’outil pour à une analyse théorique.

Environnement

Personne 1. 2. 3. 4.
Relation 5. 6. 7. 8.
Apprentissage 9. 10. 11. 12.
Groupe 13. 14. 15. 16.

Cette démarche analytique a pour but de nous aider à mettre en place des stratégies d’aide ou de soutien à l’insertion professionnelle.

Il est important de signaler que chaque cadre est interactif avec les autres, qu’ils ne sont séparés ici que pour la clarté du propos. De même, les deux éléments composant un cadre (par exemple : personne - environnement) s’influencent l’un l’autre : la personne est influencée par l’environnement mais peut aussi influencer, voir changer celui-ci.

Interprétation et illustrations

1. Personne - environnement

L’association d’insertion propose un travail en alternance à X dans l’entreprise Y de maçonnerie. X en parle en famille, ses parents, en recherche d’emploi, analysent l’aspect financier du contrat, la perte des allocations familiales, d’un enfant à charge, le coût des transports, les possibilités de mobilité...

L’environnement est un élément stratégique du développement de la personne. Nous nous plaçons ici dans l’environnement du jeune : sa situation familiale, sa situation géographique, ses possibilités de mobilité, etc. Le rapport au gain financier des stages par exemple peut s’expliquer par une pression familiale : les parents ne veulent pas que leur enfant travaille sans être payé, ou dans le cadre de l’alternance, l’apport financier du travail à mi-temps peut faire perdre des allocations familiales ou influencer les allocations de chômage des parents. Par ailleurs, le statut de travailleur (à temps partiel) peut aussi créer une nouvelle identité de la personne dans son entourage. Comme le soumettent les transactionnistes, l’environnement est déterminant dans la construction de la personne. S’il est un frein, il reste au formateur soit à le travailler avec les personnes qui peuvent le changer, soit d’amener le jeune à en changer sa perception. Ce premier niveau va déjà influencer la façon dont X s’introduira au travail.

2. Personne - contexte

X a un grand frère qui travaille déjà et vient de se payer sa première voiture. Il parle de plus en plus de se chercher un appartement et de vivre son autonomie. Il travaille comme ardoisier aussi dans la construction.

Les comportements de la personne se font en fonction des rôles ou des positions qu’elle joue dans la société ou son environnement direct.

L’histoire du jeune, de ses parents, de sa famille, ses origines, les pratiques et rites de son entourage, son aspect physique, son appartenance ou non à un groupe social va également déterminer son insertion dans le rapport au travail. Le choix du métier, la situation (géographique, financière, ...) de l’entreprise va imprégner et peut-être influencer l’identité de la personne. Ce constat nous amène à ne pas confondre ce que fait une personne avec ce qu’elle est, ses comportements et ses capacités avec son identité. Il s’agit de faire une distinction entre ce que nous faisons et ce que nous sommes. Ce contexte colorera la représentation du travail de maçon.

3. Personne - capacités

X a subi des échecs successifs à l’école, il a un peu de peine à se projeter dans une réussite d’apprentissage. Le travail avec le centre d’insertion lui a permis de comprendre l’aspect alternatif de cet apprentissage qui l’agrée.

Chacun a le droit de devenir ce qu’il est et est capable d’atteindre l’excellence : dans son domaine, dans son action. S’il existe, ce présupposé éducatif pourra servir d’adjuvant à la construction de la personne.

Renforcer les croyances positives et réduire les croyances limitantes sont un travail de base qui doit aider à appréhender un nouvel environnement. Faire le tour des expériences du jeune et découvrir les croyances qu’il s’est forgées permettent de travailler celles-ci. Il s’agit, le cas échéant, de restructurer des croyances négatives que peut avoir le jeune à son sujet. Chaque personne a aussi la capacité de changer, de se transformer, de réussir. En positivant chaque apprentissage, on fera intégrer au jeune des stratégies de réussite. Entrevoir la possibilité d’une réussite est un adjuvant à l’insertion au travail.

4. Personne - projets

X a la passion du tuning, mais cela se limite pour le moment aux revues. Ses envies de ce côté nécessitent de l’argent...

Pour chacun, toute croyance et toute projection dans le futur est ou a été utile à son apprentissage.

Dans l’insertion au travail, le jeune développe des capacités, des compétences de personne, mais aussi d’être social, de travailleur. Nous considérons que la vie procède par essais et erreurs, c’est-à-dire par choix et décisions en fonction de l’avenir et des désirs. Affirmer que tout comportement, toute capacité, toute croyance sont utiles, c’est porter un regard positif sur la personne, sa pensée, ses actes. C’est signifier que tout a un sens dans l’évolution et la formation de son identité complète. Des rétroactions seront alors les bienvenues pour effectuer des ajustements, des corrections et permettront la visualisation de l’apprentissage et de l’évolution. Le formateur vise l’être humain dans toutes ses dimensions : de personne, de citoyen, de travailleur. L’idée de passer dans le quartier avec sa voiture rutilante peut être source de compensation à la pénibilité du travail.

5. Relation - environnement

Pour son premier boulot, X est emmené avec l’équipe sur la construction d’une grande gare de Bruxelles.

L’environnement est une communication en soi (une source d’information).

Lorsque je suis en présence d’une autre personne, il est impossible de ne pas communiquer. De même, dans un environnement donné, je communique au moins avec moi-même à propos de celui-ci. Je perçois des informations et je les compare à des informations du passé. S’introduire dans une usine sidérurgique est impressionnant quand on y entre la première fois... Cela peut nous placer, par exemple, dans une position basse lors de nos premiers contacts. Le jeune architecte qui accepte de grimper sur le toit pour discuter avec l’ardoisier et ainsi rentrer dans l’environnement de son interlocuteur va placer la relation à un niveau autre (autre en tous cas que si cette relation prenait place dans un autre lieu.)

L’environnement dont l’autre fait partie est une communication en soi, donc influence la relation. Commencer son premier boulot dans un grand chantier d’une grande ville, s’inclure et participer à un projet visible, voire de renommée, apportera aussi une teinte spécifique à la relation qui va s’établir avec les collègues.

6. Relation - contexte

Dans les premiers jours, X reçoit les premières « piques » et farces de ses collègues en tant que nouveau.

Les acteurs, adultes et jeunes, sont récepteurs et émetteurs d’informations et de comportements au service de la relation.

Les habitudes de comportements des travailleurs, l’organigramme, les rôles de chacun dans l’entreprise, le poids syndical, etc.... sont autant d’éléments qui vont influencer la relation. C’est ce que d’aucuns appellent la « qualité émergente » : notre comportement en individuel ou dans une foule peut être différent. Adapter ses compétences relationnelles au contexte est un apprentissage qui peut être travaillé. Tout en sachant que le comportement d’une personne donne une information sur celle-ci dans un contexte précis à un moment précis. Dans un même contexte, à un autre moment, le comportement peut changer (car je peux être dans un autre état émotionnel ou faire une autre analyse de la situation). Dans un autre contexte, le comportement change. Donc, je ne peux réduire la personne à son comportement. Le comportement n’est pas la personne. Sa façon d’accepter sa situation va déterminer la relation qu’il pourra entretenir dans le futur avec ses collègues.

7. Relation - capacités

Les relations au sein de l’équipe sont très « mâles », mais aussi bon enfant...

Dans le contexte décrit ci-avant, la personne en insertion acquière des capacités relationnelles supplémentaires qui vont modeler son identité ou ses croyances. Chacun construit une partie de son identité dans un contexte spécifique (ici un premier apprentissage en entreprise). C’est dans la relation, dans les échanges, les confrontations au sein d’un groupe, dans l’entreprise que je vais recevoir des informations sur l’image que je laisse passer de moi et notamment sur la mise en exergue de certaines capacités. Un des axes de travail pourrait être de permettre au jeune de confronter et d’ajuster son identité par rapport aux autres. Dans cette situation, il est important d’être garant d’une relation « gagnant - gagnant » où la personne en insertion atteint aussi ses objectifs. Il paraît judicieux d’avoir à ce moment des espaces de feed-back qui reconstruisent les objectifs et la perception de soi. Sourire, dire bonjour, donner une poignée de main, s’inclure dans les relations établies au sein du groupe de travail, autant de capacités relationnelles à développer et à intégrer pour développer son identité.

8. Relation - projets

Après quelques temps, le contremaître voit X pour faire un rapide premier bilan du travail et propose d’aménager sa fonction au sein de l’équipe. Chacun a le droit d’être ce qu’il est (s’il reconnaît à l’autre ce même droit). En perfectionnant sa manière d’être en relation, on atteint aussi des objectifs d’éducation qui vont permettre d’entrevoir le futur avec plus de sérénité. L’insertion en entreprise permet de vivre, de transformer, de créer des aptitudes qui vont servir l’évolution de la personne. Faire le point sur la relation dans laquelle d’éventuels formateurs - tuteurs sont impliqués, donc être en « méta-relation », permettra de se connaître dans la relation ou de comprendre certaines clés pour simplement entrer dans d’autres relations. La place que X s’imagine occuper dans le futur, ses satisfactions et ses projets, d’éventuelles évolutions de postes vont influencer la relation qu’il entretient avec les autres.

9. Apprentissage - environnement

Travailler en pratique, appliquer directement des procédés est une forme d’apprentissage qui trouve un sens pour X. Il visualise mieux les compétences qu’on attend de lui.

La formation en entreprise ouvre le système d’apprentissage.

Ce système est un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d’un but. Il est en relation permanente avec son environnement. Ce système subit, voire provoque à partir de celui-ci une perpétuelle entrée d’informations, d’influence, de matières. Les conditions de l’apprentissage, les contenus, les échéances, ... sont autant d’éléments très dépendants de l’environnement extérieur. Ces informations, influences, matières, sont, en pratique, peu sous contrôle des accompagnateurs à la formation. L’environnement laisse, en fait, le jeune fort autonome face à son apprentissage. Il est important de donner à la personne une structure qui lui permette de gérer son apprentissage en autonomie. La pression des responsabilités face au réel est un élément qui peut nourrir la motivation dans l’apprentissage.

10. Apprentissage - contexte

Pour se forger les compétences qu’on attend de lui, X peut interpeller des collègues, le contremaître, se renseigner à l’extérieur, s’intéresser à un autre chantier, etc.

L’apprentissage vise à gérer un maximum d’interactions.

Profiter d’un maximum d’interactions que peut apporter le contexte de travail donnera l’ampleur de la réussite, de l’expérience. Les interactions efficientes sont les relations continues, celles qui sont importantes et durables pour l’apprentissage. Les acteurs de la formation essaient de gérer un maximum de celles-ci, à l’intérieur, en prenant en compte le projet des jeunes, en mettant en place des contrats de formation, en prônant la gestion participative et à l’extérieur, en organisant la communication, en montant des projets, en responsabilisant les parents, ... Pour monter un projet de cette envergure, il est opportun de définir les capacités de participation de chacun en rapport avec les différents objectifs des partenaires. La capacité à actionner les leviers les plus efficaces déterminera l’ampleur de l’apprentissage d’une personne donnée.

11. Apprentissage - capacités

Grâce au feed-back de ses pairs, X prend de plus en plus conscience de son autonomie à appréhender des compétences précises.

Les acteurs négocient les compétences à acquérir.

Les interactions citées plus haut fonctionnent sur le mode de la négociation dans laquelle l’influence de chacun des membres tient tout autant à ses qualités personnelles, aux atouts qui sont les siens qu’à sa relation au système et à l’utilisation qu’il en fait. « La conduite humaine est toujours l’expression et la mise en œuvre d’une liberté, si minime soit-elle1. » Dans une démarche d’éducabilité pour tous, l’idée d’optimisation (dans le sens d’une logique marchande, commerciale) et ce qu’elle implique de rigueur de procédure, de rationalisation de moyens est contrebalancée par l’intérêt de l’écologie de la personne (c’est-à-dire son respect). Ce qui est visé à plus long terme passe donc avant la rentabilité immédiate. Il est capital de bien différencier sans ambiguïté les rôles et les fonctions, les compétences et les contributions des individus, ainsi que de se fixer une base d’objectifs communs et ceci dans une réflexion permanente, régulièrement réorientée sur le métier. Les contenus du savoir sont un élément de la situation pédagogique en fonction de laquelle se jouent les relations entre les membres. Ils peuvent toujours être remaniés et font donc aussi l’objet d’une négociation permanente. Cette conscience des capacités acquises renforce l’image de son potentiel et des possibilités de l’exploiter.

12. Apprentissage - projets

Non seulement X est travailleur avec les compétences liées à son emploi, mais il est aussi adulte grâce à la conformation par ses pairs qui lui apprennent aussi les ficelles ou les limites de la vie sociale.

L’apprentissage permet au jeune d’avoir un meilleur contrôle sur lui-même et son environnement.

Cette optique nécessite une organisation de l’apprentissage en un système en évolution, c’est-à-dire en un système de plus en plus complexe. Celui-ci se transforme en s’adaptant. Cette transformation peut avoir tendance à provoquer un déséquilibre dans le système (notamment des représentations) en changeant les conditions initiales. Il s’agira alors d’être capable d’intégrer les informations nouvelles et leurs applications dans un autre contexte pour qu’elles soient vraiment profitables. Les principales garanties de la tendance au retour vers de nouvelles conditions d’équilibre résideront dans la capacité de l’équipe à englober la généralité de la problématique. L’apprenant est également adulte participant à la société active et s’y impliquant suivant ses projets.

13. Groupe - environnement

L’équipe de travail de X se montre assez allergique à l’autorité d’autant plus que l’architecte responsable est une femme. Par contre le travail dur et pénible est valorisé et connoté positivement, d’autant plus qu’il demande de la force physique.

Dans l’environnement, le groupe est un élément structurant privilégié.

Le groupe est un élément structurant qui permet des relations stables avec l’environnement mais qui se fait également influencer par l’environnement dans lequel il évolue. Le groupe est caractérisé ici notamment par le fait qu’il n’est pas choisi à l’origine : les jeunes s’insèrent dans une entreprise et deviennent membres d’un groupe. Par contre, ceux-ci choisissent les rôles et fonctions qu’ils auront au sein de ce groupe, de façon active ou passive. Des locaux exigus ou clairs, les couleurs aux murs, la situation géographique, sont autant d’éléments qui vont influencer la vie du groupe. Il pourra, pour répondre à certains déséquilibres externes, agir sur son environnement. Prendre conscience des phénomènes de groupe permet de le faire vivre harmonieusement. Les nouveaux venus intègrent rapidement la même « culture » que le noyau de l’équipe.

14. Groupe - contexte

En quelques années de travail commun, le groupe a érigé consciemment ou non des normes : la façon de démarrer le matin, la hiérarchie de l’équipe, les alliances, les pratiques de gestion des absences, l’enrôlement syndical,...

Le comportement de la personne est aussi le produit du groupe.

Le groupe, outre l’agrégat de personnes, est considéré comme une entité. Il a une vie affective et sociale propre qu’il faut prendre en considération. L’appartenance à un groupe s’exprime par l’adoption de standards comportementaux, c’est-à-dire de modèles (imaginaires) en fonction desquels nous nous comportons et qui agissent à la manière de principes et de règles. Le groupe, c’est-à-dire la relation existant entre les différents membres, est considéré comme un ensemble d’informations comportementales mises en œuvre par les membres du groupe qui est supérieur à la somme de ses membres. La verbalisation de ces règles ou leur traduction peut être une clef de la vie en groupe car en cas de non acquisition de ces normes, le risque est simplement l’exclusion.

15. Groupe - capacités

X a intégré et accepté les normes de son équipe de travail. D’ailleurs, les propos sexistes qu’il se permet en famille ont été validés par son milieu professionnel. Le groupe est un lieu d’ancrage de la motivation.

L’appartenance à un groupe nous fait adopter à notre insu des stéréotypes, des croyances, des représentations mentales du genre « clichés » qui résument des qualités privilégiées et valorisées que le groupe s’attribue lui-même. Ces stéréotypes constituent un ensemble comprenant les normes, les règles, les mythes et l’histoire du groupe, ce que l’on appelle « l’esprit de corps ». Le groupe devient facteur de changement social par la diversité des membres et leurs apports mutuels, par l’affrontement des pratiques, des habitudes et des représentations du travail. L’équipe de la personne peut ici lui servir de test, de confrontation à un ensemble de capacités qu’elle se forge.

16. Groupe - projets

S’impliquant dans son travail, facilement accepté par ses pairs et ayant montré des capacités à évoluer, X est pressenti, après quelques temps, à intégrer une autre équipe avec certaines responsabilités. Il hésite parce qu’il est également sollicité comme délégué syndical. Mais l’un n’empêche pas l’autre...

Chacun construit son identité aussi par l’appartenance à un groupe.

Le groupe est vécu comme un moyen de consolidation de l’identité. Les facteurs psychologiques du changement (découvrir chez l’autre des attitudes sociales différentes, des problèmes subjectifs, recevoir son image à travers l’autre, s’assimiler ou non aux normes groupales, s’impliquer ou non dans les objectifs du groupe, prendre conscience, .. ) construisent et déterminent une nouvelle « conscience de soi ». Cette conscience (confrontation, constatation, élucidation) des sentiments, des actions et des réactions, fait partie du processus de découverte, d’expérimentation, de réalisation, de changement, et favorise la construction de l’avenir. Le groupe devient ainsi un agent de changement et un tremplin vers l’insertion sociale plus globale. Le groupe permet aussi l’apprentissage de la vie sociale, de la solidarité et de la liberté collective.

Conclusion

Vu sous les différents angles décrits ci-devant, nous pourrions alors envisager et étayer le travail d’accompagnement à l’insertion dans un lieu de travail comme une fonction ouvrant des espaces formels d’explicitation, d’interpellations, de décisions concernant l’apprentissage et ses situations contractuelles et permettant des décisions au maximum décentralisées, portées, partagées par tous les acteurs, bref, comme un lieu où la capacité de négocier existe à tous les niveaux.

Référence

1 Crozier-Friedberg - L’acteur et le système,1977.