Le rapport social au savoir (III)

Isabelle Berg[1], Le GRAIN asbl, 1 septembre 2007


Introduction

Peut-on parler d’un rapport social au savoir ? En quoi le rapport au savoir est-il social ? Je me suis intéressée à ce concept dans le cadre de la rédaction de mon mémoire Fopès (Licence en politique économique et sociale, UCL), basé sur une recherche effectuée dans une école maternelle de la région liégeoise. Elle avait pour objet l’analyse de la nature des difficultés d’accrochage et d’apprentissage des enfants dans le premier cycle de l’école maternelle, en relation avec leur milieu social d’origine et les méthodes pédagogiques et relationnelles utilisées, ainsi qu’avec les représentations des enseignantes relatives à l’égalité et à la justice scolaire.

Le concept du rapport au savoir

Le rapport au savoir est un concept développé par Bernard Charlot[2]. Pour lui, le regard que l’on porte sur les autres est lié à la position sociale que l’on occupe. L’enseignant, comme tout dominant, a tendance à pratiquer une lecture « en négatif », en termes de manques par rapport à ses références personnelles, de ce qu’il voit de différent dans les milieux moins aisés que le sien. L’auteur considère qu’il faut au contraire pratiquer une lecture « en positif », par laquelle on interroge le dominé, en tant que sujet, sur son rapport au savoir, c’est-à-dire sur ce qui fait sens dans sa démarche d’aller à l’école, d’y réussir ou d’y échouer, d’y apprendre des choses ou pas, et sur le sens qu’il donne au terme « apprendre » au lieu de juger négativement ce qui le différencie du dominant. La lecture en négatif, en refusant d’entrer dans la logique de l’apprenant, l’empêche de construire des ponts entre ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas encore et ainsi, d’apprendre. Ne comprenant pas le sens de ce qu’on lui impose, il adopte des conduites d’évitement[3] (dépendance, révolte...) dont la rationalité échappe également complètement à l’enseignant alors que chacun de ses comportements répond à une logique, justifiée par son rapport au savoir ou aux autres. Ce rapport au savoir est un des éléments qui nous caractérisent. En effet, nous nous définissons tous par les rapports que nous entretenons avec nous-même, avec les autres et avec le monde dans lequel nous occupons une place et nous sommes actifs.

La dimension sociale

Un savoir reconnu comme tel est le résultat de rapports de savoir, construits dans une histoire collective et soumis à des processus collectifs de validation, de capitalisation et de transmission. Le rapport au savoir est donc un rapport social au savoir : on ne peut s’approprier ce savoir que si, soi-même, on dispose des clés pour entrer dans le rapport au monde collectif à l’origine de ce savoir. Dans le rapport social au monde, l’élève est marqué par la position qu’il occupe dans sa famille, à l’école, dans la société. Il construit son identité en tenant compte de cette position. Sans être absolument déterministe, on peut dire qu’il y a une corrélation entre les milieux sociaux dans lesquels vit l’enfant et la façon dont il va pouvoir se construire et apprendre. En plus de l’influence des milieux dans lesquels il vit, il faut compter aussi sur les contraintes liées à l’époque : se construire et apprendre en étant enfant d’ouvrier est différent en période de plein emploi ou de chômage généralisé ; les références culturelles actuelles des « nouveaux publics » de l’enseignement secondaire ne leur ouvrent pas les mêmes possibilités que celles des enfants de la bourgeoisie et les contraignent à des ruptures identitaires par rapport à leur milieu d’origine... Le rapport au savoir reste marqué socialement par l’histoire de l’accès au savoir des différentes classes sociales.

L’usage de l’écrit

De plus, le savoir est transmis à l’aide d’un langage élaboré et d’écrits. Le statut de l’écrit diffère selon l’usage qui en est fait dans le milieu social d’origine. Il peut être limité à un usage utilitaire (formulaires administratifs, listes de courses), outil de distraction (romans, revues...) ou porte d’accès à l’information, aux connaissances humaines, à l’action, à la construction d’une pensée... La différence d’usages de l’écrit sépare encore bien souvent les milieux sociaux dominants des dominés. Et l’école est un univers de culture écrite qui privilégie un rapport particulier à l’écrit. « Il s’agit de faire intérioriser par des élèves des savoirs qui ont conquis leur cohérence dans/par l’écriture (à travers un travail de classification, de découpage, d’articulation, de mises en relation, de comparaison, de hiérarchisation, etc.)[4] » Cette intériorisation n’est possible que par ceux qui sont capables d’objectiver les savoirs en les détachant des pratiques, qui entretiennent un rapport « scriptural-scolaire » au monde, à l’opposé de ceux qui sont dans une relation subjective, personnelle aux savoirs, dans un rapport « oral-pratique » au langage. La corrélation entre ces différents rapports et les milieux sociaux a été mise en évidence par les travaux de Bautier, Charlot et Rochex[5].

Différents processus

Dans une recherche sur les écoles secondaires, ils ont travaillé sur base de « bilans de savoir[6] » et d’entretiens avec des classes de deux écoles. Ils ont observé que certains processus épistémiques[7] invariants se retrouvent mis en œuvre par les enfants et les adolescents qui réussissent et d’autres par ceux qui éprouvent des difficultés. Ces processus sont l’imbrication, l’objectivation et la distanciation.

  • L’élève imbriqué dans une situation essaie de s’en sortir le mieux possible, sans prendre de distance. Cela correspond à son apprentissage de la vie, dans laquelle il doit sans cesse se débrouiller au jour le jour. C’est ce modèle qu’il transfère à l’école et qu’il faut lire « en positif » au lieu de le nier, de manière à proposer un travail de réflexion, d’objectivation et de distanciation sur l’action. Les élèves qui se caractérisent par un rapport « imbriqué » au savoir ont un parcours scolaire difficile.

  • L’élève qui objective la situation met une distance entre cette dernière et lui, se situe en tant que sujet, pose le savoir comme objet, il est capable de raisonner sur la situation. L’élève imbriqué est dans l’apprentissage ; l’élève qui objective entre dans le rapport au savoir valorisé par l’école et y réussit. Sur base de l’idée d’un traitement égal pour tous et d’une méconnaissance de ces processus, l’école valorise les enfants qui réussissent et handicape les autres.

  • La distanciation est un processus par lequel le jeune a appris à réfléchir, s’est éduqué et objective ses relations vis-à-vis de lui-même, de la vie, des autres, sans que soit posé un objet de savoir spécifique. C’est une forme d’intelligence sur l’action, qui interprète comment gérer les interactions avec soi, et entre soi et les autres et qui produit de la régulation. Alors que la distance que l’élève qui objective met entre les savoirs et lui pose ces savoirs en objets, celui qui se distancie de ce qu’il vit pour le gérer arrive à réguler sa vie, à s’éduquer. Mais dans ce cas, la distanciation ne semble pas aider à accéder au savoir.

Le rapport épistémique au savoir

Les auteurs ont analysé le langage des bilans de savoir. La façon dont les enfants s’expriment traduit leur rapport épistémique au savoir. Là aussi, des différences apparaissent, majoritairement corrélées avec le milieu social d’origine. Les élèves qui réussissent s’impliquent, argumentent, structurent, justifient, sont capables de juger leurs forces et leurs faiblesses... tandis que les élèves en difficultés listent les activités sans les classer, sans objectiver leurs savoirs, expriment qu’ils réussissent en « étant en classe et en obéissant », ont une relation affective à l’enseignant... Il n’y a pas de prise sur le monde par la pensée. Comme Bautier, Rochex et Charlot (1992), Bernardin (2002) met en évidence la forte dépendance à l’adulte de l’enfant qui ne comprend pas la signification sociale de l’écrit et pour lequel apprendre, c’est reproduire. Bautier parle de brouillage[8]. C’est particulièrement visible lorsque l’enfant travaille sur fiche individuelle, sans confrontation verbale avec le collectif de la classe. Seul devant sa feuille, il peut avoir du mal à percevoir l’objectif du travail demandé : il se centre alors sur la tâche immédiate, de manière formelle, plutôt que sur le sens de l’activité qu’il ne perçoit pas. Il reste « spectateur » de l’école et adopte un comportement passif d’attente, dans lequel il est peu ou pas engagé[9]. Bernardin B[10] parle de clarté cognitive indispensable à l’enfant qui doit savoir qu’il apprend, ce qu’il apprend, pourquoi il apprend et comment il apprend. Pour lui, l’épistémologie peut aider à penser les activités : tous les savoirs se sont constitués empiriquement, par essais, erreurs et validation collective (par exemple de l’idéogramme vers l’alphabet...)

Rapport à l’écrit

Instituteur primaire, Jacques Bernardin (2002) a travaillé le rapport au savoir des enfants de sa classe de CP (âgés d’environ 6 ans). Chez les petits en difficultés, il observe une confusion liée à l’usage de l’écrit. Si, en classe, l’écrit n’apparaît que dans les histoires qui sont racontées, les autres usages ne sont pas perçus. Or l’écrit sert bien sûr à se distraire (raconter ou lire une histoire), mais aussi à s’informer, à agir, à acquérir des connaissances (lecture, prise de notes) et à construire une pensée (analyse, critique, objectivation)[11] . Si, d’autre part, le savoir, en classe comme à la maison, est transmis par le geste, par la reproduction d’un savoir-faire, sans médiation avec l’écrit, l’enfant ne perçoit ni l’ usage pratique de l’écrit, ni son usage pour le travail d’objectivation[12]. Il peut continuer à ne pas comprendre le rôle de l’écrit dans l’accès au savoir et à penser de façon magique que le savoir vient avec l’âge, sans rapport avec un travail intellectuel. De façon tout à fait subjective et implicite, beaucoup confondent par exemple lire avec raconter un livre dont ils connaissent l’histoire, ne comprennent pas l’arbitraire des lettres qui, n’étant pas des idéogrammes, n’ont pas de rapport avec l’objet qu’ils désignent. A l’entrée à l’école primaire, beaucoup d’enfants croient toujours en l’hypothèse d’une « langue-symbole » dans laquelle le mot écrit a à voir avec la chose désignée (ex. à un grand animal correspond une « grand » mot[13]). Ils n’ont pas encore compris que l’écrit représente les sons de la langue parlée au lieu du sujet du discours.

Rapport au langage

Il en est de même du langage dont les usages sont socialement très différenciés : de la pratique implicite et concrète qui s’ignore comme telle, purement utilitaire du langage familial oral-pratique, il est à l’école un objet distancié, porte d’entrée à la symbolisation et à la réflexion consciente et explicite, conforme à l’usage des milieux dominants. Cette différence dans l’usage du langage s’observe particulièrement bien dans la différence de gestion de l’autorité dans les familles et à l’école. Lorsque le langage a un statut très « oral-pratique », la contrainte s’exerce souvent sous la forme de sanctions immédiates (« engueulades », privations, coups...). Il n’y a pas de verbalisation qui pourrait faire comprendre à l’enfant le fondement de l’action sanctionnée, compréhension nécessaire à sa construction morale et à sa future autonomie par rapport à l’autorité. Dès lors, il modifie temporairement son comportement, au moment où tombe la sanction. L’école, référée naturellement aux usages des milieux dominants, ignore l’origine sociale de ces comportements et ne travaille pas le langage qui permettrait de construire le rapport à la loi et aux limites ; elle attend des enfants qu’ils intériorisent et respectent d’eux-mêmes les règles de comportement qu’elle leur impose.

Conclusion

La connaissance et la prise en compte par l’école des différents rapports au savoir favoriseraient probablement la mise en place de situations diversifiées d’emploi du langage et de l’écrit, dans lesquelles l’expérience concrète et la réflexion seraient entrainées et valorisées. A l’inverse, l’ignorance du concept empêche de réfléchir à des solutions, ne permet pas l’appropriation par les milieux populaires du langage comme objet de savoir et renforce les inégalités.

Bibliographie

BAUTIER Élisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Ed. Armand Colin, Paris, 1993.

BAUTIER, EQUIPE ESCOL, Apprendre l’école, apprendre à l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, Chronique sociale, Lyon, 2006.

BERNARDIN, Jacques, Comment les enfants rentrent dans la culture écrite, Forum Education Culture, Retz, Paris, 2002, p.66.

CHARLOT, Bernard, Du Rapport au Savoir, Éléments pour une théorie, Anthropos, Poche Education, Paris, 2002.

LAHIRE, B., Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, Lyon, p. 37-38, 1993.

STORDEUR Joseph, Le chemin sera long...pour apprendre à mieux lire, in Journal de l’Alpha n°148, (20/09/2005).

Références

[1] Isabelle Berg est régente littéraire de formation, et vient de terminer la Fopès (Licence en politique économique et sociale) à l’UCL. Enseignante depuis plus de 20 ans dans une école professionnelle à Liège (Saint-Louis Amercoeur), elle milite depuis 10 ans au sein du mouvement sociopédagogique de la CGé (Changements pour l’égalité).

[2] CHARLOT B. (2002), Du Rapport au Savoir, Éléments pour une théorie, Anthropos, Poche Education, Paris.

[3] BERNARDIN Jacques (2002), Comment les enfants rentrent dans la culture écrite, Forum Education Culture, Retz, Paris, p.66.

[4] LAHIRE B. (1993), Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, Lyon, p. 37-38.

[5] BAUTIER Élisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves (1993), École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Ed. Armand Colin, Paris.

[6] BAUTIER Élisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves (1993), op cit., p.36-37. Les chercheurs ont analysé 135 « bilans » dans lesquels des élèves de différentes classes d’un lycée en ZEP à Saint-Denis et 170 élèves d’un lycée hors ZEP à Massy-Palaiseau. répondaient à la consigne suivante : « J’ai ... ans. J’ai appris des choses chez moi, dans la cité, à l’école, ailleurs. Qu’est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant, qu’est-ce que j’attends ? ». Ces bilans ont été complétés par des entretiens réalisés auprès d’élèves de 3ème dont les textes avaient attiré particulièrement l’attention.

[7] = relatifs à l’ensemble des connaissances

[8] BAUTIER, EQUIPE ESCOL (2006), Apprendre l’école, apprendre à l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, Chronique sociale, Lyon.

[9] BAUTIER, EQUIPE ESCOL (2006), op cit., p.60.

[10] BERNARDIN 2002, p. 143, en reprenant les termes de J. DOWNING et J. FIJALKOW.

[11] A ce sujet, complémentairement, Joseph Stordeur, professeur à la Haute École de Charleroi, dit que l’entrée dans la culture écrite devrait avoir lieu le plus tôt possible, dès la première maternelle, par la mise en contact et l’utilisation d’un maximum d’écrits différents. Il parle d’ « apprentissage-montage ». Et c’est seulement quand l’enfant a compris les différentes utilisations et sens de l’écrit qu’il peut entrer dans l’ « apprentissage entrainement », dans lequel il exerce ce qu’il a compris précédemment et qu’il va observer les mots, les lettres, les reconnaître... Il faut passer par l’apprentissage-montage pour entrer dans l’apprentissage entrainement. C’est comme quand un enfant fait ses premiers pas. A cette étape, il ose se lancer à s’entrainer à marcher, parce qu’il est passé par les étapes précédentes : s’asseoir, se relever, marcher à quatre pattes..., étapes « de montage » nécessaires et préalables à celle de la marche. In STORDEUR Joseph (20/09/2005), Le chemin sera long...pour apprendre à mieux lire, in Journal de l’Alpha n°148.

[12] Objectivation : dans le sens de BAUTIER Élisabeth, CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves (1993), École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Ed. Armand Colin, Paris, p.176.

[13] BERNARDIN J.(2002), op cit., p.71.