Accompagnement personnalisé entre la rue et l’école (II)

L'accompagnement personnalisé, passerelle entre la rue et le monde scolaire

Véronique Georis, Le GRAIN asbl, 16 novembre 2007


Les jeunes désaffiliés de l’école opposent souvent l’école, -comme lieu où ils « passent le temps » en attendant un hypothétique diplôme, espace fermé où les relations sont difficiles voire inexistantes-, à la rue où ils rencontrent des amis, où ils situent la liberté, mais aussi d’autres formes d’errance[1].

Les primo arrivants ont une approche positive de l’enseignement. Ils en attendent une possible intégration professionnelle. C’est le cas d’Andrei, de Ginette et d’ Abdel. Cependant, parmi ces derniers, certains ont aussi connu la galère. Tout dépend de la manière dont ils ont vécu leur départ. Ont-ils connu l’immigration ou l’exil ? Comment ont-ils été accueillis ici ? Quels liens affectifs ont-ils réussi à recréer. Nous faisons appel à toutes leurs capacités de résilience.

Tous les jeunes participants au MFI accomplissent d’une certaine manière un voyage intérieur, ils sont au travail sur eux-mêmes ; qu’ils vivent l’expérience d’être immigrés de la première, de la deuxième ou de la troisième génération, qu’ils connaissent tout simplement une rupture familiale. Ils cherchent un passage. Ils tricotent les mailles d’un filet qui va les relier d’ici à là-bas et l’inverse. L’ailleurs est en eux-mêmes, part de leur identité, il s’agit de ne pas l’exiler une seconde fois. Renaud est entre le monde de la rue, des copains et celui de l’école, entre ses deux parents. Il s’est désaffilié d’une certaine forme d’avenir dont un diplôme lointain était la clé. Il a glissé dans un monde de rêves dont il a du mal à décrocher. Etre électricien dans le monde du spectacle, c’est un compromis qui le motive. Kévin vient d’un ailleurs proche, en quête de son autonomie personnelle, d’une séparation d’avec sa famille ramassée autour d’une mère seule. Il va trouver les tuteurs nécessaires en section horticulture. Abdel marque de ses absences les détours intérieurs qu’il fait pour quitter la galère connue en France, s’inscrire ici, en Belgique, tout en conservant des liens là-bas au Maroc. David et Anisa s’accrochent entre les institutions plus ou moins ouvertes et des parents évanescents.

Entre glander et s’accrocher, un espace où être

Ils disent avoir besoin d’un endroit pour se poser, déposer les armes de la rue, avant d’aller plus loin. Comment faire quand on s’est fait exclure d’une école, pour redémarrer avec la blessure en plus ? Les ratages s’accumulent, la confiance en soi et dans les autres se perd. La possibilité même de poser des choix disparaît. Comment trouver sa place dans une société nouvelle quand on débarque seul d’un pays plongé dans la violence ? Il faut pouvoir reprendre son souffle, ré-interroger l’avenir.

« Et en plus comme c’était une formation pour diriger, euh, pour se diriger quelque part, j’me suis dis que ce serait justement bien quoi. » (Rachid)

Ouvrir le champ des possibles

Ils ont vécu pour la plupart un parcours d’exclusion et de galère, ils sont à un moment de leur vie où tout est à refaire. Pour repartir avec eux, il faut réouvrir l’espace des possibilités qui pour l’instant apparaît fermé. Le matin du premier jour de la formation, les parents, les éducateurs, invités pour un petit déjeuner, regardent leur progéniture d’un regard neuf, un timide espoir dans les yeux. Lors de la fin du module, lorsqu’ils reçoivent l’attestation de compétences acquises, certains ont des larmes aux yeux, c’est la première fois que leur enfant réussit quelque chose à l’école.

Être perdu et trouver une voie, de nouveaux rêves

Pouvoir distinguer entre le rêve et la réalité quand on a quinze ans et de l’imagination à revendre, c’est d’abord pouvoir expérimenter, se confronter à ses désirs. Souvent les projets, nourris par un imaginaire télévisuel, se situent à deux cents lieues d’une possible concrétisation. « Sans cette formation, je serais encore perdu. Maintenant, je sais que je veux être jardinier. Même si je rêve encore qu’avant je deviendrai para commando » (Kévin). Kévin compose avec ses rêves de masculinité forte.

Inquiétude et sécurisation de l’avenir

Pouvoir sortir de l’urgence et se poser la question de l’avenir, c’est pour beaucoup un luxe inabordable. Les orientations hâtives, non construites, mènent à l’impasse même lorsque comme Rachid, on fait l’effort de rester pour ne pas « perdre une année ». Pour Abdel, l’inscription au module de formation correspond à la perception nouvelle d’un avenir possible : « J’me suis inscrit au MFI pour faire la formation pour faire l’année suivante la formation. Je voulais apprendre un métier, ... pour l’avenir... .j’ai un diplôme, j’peux travailler, j’peux présenter bien... mais si je n’ai pas de diplôme, j’peux pas travailler, j’peux travailler mais dans n’importe quoi » (Abdel).

Trouver une place dans un groupe de pairs et être reconnu par des interlocuteurs adultes

Kévin nous explique comment une absence de l’école en entraîne une autre. Comment sa problématique personnelle a finalement pris le pas sur sa scolarité. Il n’allait plus à l’école, il restait chez lui, « et tout ça ».... Sans décrire longuement ce qu’il vit dans sa famille, il fait comprendre le poids que « tout ça » prend dans sa vie. L’engrenage a fait que de fil en aiguille, il n’est plus du tout allé à l’école. Il exprime son besoin d’être épaulé : « J’ sais déjà me débrouiller seul mais j’ai toujours besoin de quelqu’un dans un sens. J’ai souvent tendance à me demander si c’est bien ou pas bien mais je sais que je travaille très bien... Parce qu’on me l’a toujours dit ». A la fin du module, tout semble avoir repris sa place. Il se sent reconnu en tant qu’individu : « C’est vrai que j’étais pas trop motivé, et tout ça quoi, mais bon, euh, une fois que par l’avenir, ça a été de mieux en mieux, quand c’était la fin de l’année, que j’ai reçu mon certificat et que, JL (professeur d’horticulture), que j’avais vu une fois, et tout ça quoi, et qu’il m’avait dit que j’pouvais, qu’il pourrait me présenter un patron... » Finalement, comme un lien de sympathie s’est créé avec un éducateur, Rachid a choisi d’intégrer le lieu de formation où travaille cet éducateur, après son passage dans le MFI. Cependant, sur son lieu de stage, il observe que le courant passe mieux entre le patron et son fils, qu’avec lui. Il attendait une reconnaissance et ne la pas reçue. Son choix s’était d’abord fait sur des bases affectives, ce qui l’avait aidé à raccrocher à un lieu de formation mais pas à se stabiliser. Il quitte l’endroit de stage, pour les mêmes raisons qu’il y est entré, l’affectivité d’une relation qu’il sent peu sûre. Il se dirige alors vers des professionnels de l’orientation d’adultes, à l’Office pour l’emploi. Il revient ensuite vers l’assistant social de l’AMO pour recevoir un dernier soutien, une confirmation. L’entretien avec Rachid, un an après le module permet de mettre en évidence le lent processus en spirale qui est à la base de la stabilisation de son choix et le rôle qu’y jouent les adultes.

Je mesure l’importance du regard de l’adulte sur le jeune, la fragilité des échafaudages vers l’avenir et la nécessité d’inscrire l’accompagnement dans un processus à long terme. David l’exprime à sa manière : « J’avais déjà vu l’prof de peinture. Il m’a dit de passer une journée avec lui. Il m’a expliqué parce que j’ai jamais fait peinture en bâtiment. J’ai dit ça va, ça me plaît. J’trouve un patron, j’vais essayer de bien travailler, ça me plaît, je reste, ça me plaît pas, je cavale ». Pour Anisa, l’enfant du juge qui rencontre sa mère à la sauvette, c’est le premier jour d’accueil lors du démarrage du module de formation qui l’a marquée : « On devait tous arriver, il y avait les parents ». Même s’il ne s’agissait pas des siens, Anisa s’est sentie soutenue par la présence des parents des autres participants. Ainsi le père d’Andrei, les parents de Renaud n’auront pas été utiles qu’à leurs propres enfants. Chacun peut retrouver l’effet d’une certaine solidarité sociale.

Trouver un espace où les conflits peuvent être travaillés. Dans la rue, la règle c’est "je pars ou je reste", "je cogne ou je suis cogné", pas de conflit possible. Anisa, seule fille dans son groupe de formation, explique : « C’est dur quand tu es une fille toute seule, j’ai quand même su me faire respecter ». Pendant la formation, Anisa doit demander à son patron de pouvoir travailler sous un autre statut pendant les vacances ; elle est mise en situation d’apprendre à se faire respecter avec d’autres règles que celles de la rue et le soutien d’un lieu d’apprentissage.

On sait combien lors de la négociation avec un patron, l’absence de soutien adulte, l’indigence de l’apprentissage des relations formalisées au travail, conduisent les jeunes stagiaire à se faire exploiter. Ils intègrent alors la représentation d’un monde adulte dangereux où règne la loi du fort, celle qu’il connaissent. Ils abandonnent alors, avec une blessure supplémentaire, contrat d’apprentissage et formation. C’est le retour à la case départ.

Repérer des scénarios qui se répètent et marquer une nouvelle étape

Comme d’autres errants scolaires, les participants au MFI sont des enfants perdus qui ne choisissent pas, qui rêvent, souvent après avoir fumé, qui se laissent porter. Ils ont besoin d’un rite de passage vers l’âge adulte. En l’absence d’adultes qui se fixent pour objectif de les accompagner depuis là où ils sont, ils répètent indéfiniment les mêmes scénarios d’exclusion. L’accompagnement personnalisé permet d’ouvrir un espace transitionnel où le jeune rencontrera un regard adulte qui légitimera sa recherche identitaire et la soutiendra. Il commence alors à choisir une voie concrète.

Rachid a erré longtemps dans le système scolaire avant que quelqu’un prenne en compte sa demande et que celle-ci puisse se transformer en choix. Une fois qu’il a pu essayer la carrosserie, il a réalisé que ce n’était pas pour lui et a pu poser un vrai choix. Son récit est éloquent.

« En fait la carrosserie je voulais faire ça depuis longtemps, et donc j’ai été une fois au CEFA, m’inscrire et tout. Ils m’ont... j’ai été inscrit, et ils m’ont demandé de chercher un stage. C’est-à-dire un garage où je pourrais faire un stage de carrosserie. Et j’arrivais pas à trouver, donc j’ai perdu plusieurs années à faire ça, à chercher, et à chaque fois j’me trouve dans une branche, qui me plaisait pas, pour terminer mon année quoi, pour pas rester à rien faire. La troisième, j’ai cherché, j’ai pas trouvé. J’ai été inscrit au CEFA, j’ai pas trouvé de garage donc j’ai été dés-inscrit automatiquement. Donc là automatiquement comme ça je perds pas mon temps à ne rien faire, j’ai été à l’école. Et j’ai fait une branche qui me plaisait pas. Donc là j’étais en troisième, j’ai fait "services sociaux", donc là j’étais là, c’était une branche qui me plaisait pas, j’ai terminé mon année, j’ai réussi. Puis là j’étais en quatrième, j’ai cherché au début de l’année un garage pour faire de la carrosserie, j’arrivais pas à trouver, donc automatiquement j’ai été m’inscrire dans une autre école, l’institut X, et là j’ai fait la menuiserie. Et j’ai perdu une année, puis après j’ai pas terminé là et je suis venu chez vous. Et voilà, c’est tout. »

Tout dans le langage de Rachid, sa manière de s’exprimer, son vocabulaire, révèle son désarroi personnel, il se ressent comme une boule de flipper lancée qui rebondit « automatiquement ». Pendant le Module de Formation Individualisé, il a pu expérimenter la carrosserie et décider que finalement cela n’était pas pour lui. Plus tard, grâce à une autre formation qu’il a choisie, il est devenu chauffeur de poids lourds, ne reniant pas son ancien amour des voitures.

Renaud exprime le même désarroi :

« Je fais du surplace, je ne compte pas arrêter avant d’avoir un diplôme. » et « Si je change cela va peut-être me motiver », « Je ne vais pas rester toute ma vie en troisième ».

Pour David, le scénario est sombre : « J’avais des problèmes, j’ai été placé dans un centre fermé, pour des faits que j’avais commis avant, d’là je devais chercher une école pour que je sois libéré. » « À mon école d’avant, y z’ont plus voulu m’accepter, c’était la deuxième fois, c’est normal. » « Je suis allé dans un internat en section Art à Liège, j’sais pas, j’le sentais pas, y avait que des grunges. Je suis resté deux ou trois jours. La déléguée m’a proposé des numéros pour trouver parce que j’étais vraiment dans la merde. Fallait obligé une école ».La rencontre avec l’assistant social du service AMO lui permet de tout déposer. On prend le temps de l’écouter : « Ma déléguée m’a conseillé de venir voir S. Je suis venu, j’ai parlé avec lui et tout. J’lui ai expliqué mes problèmes. Il m’a dit ouai, ça va, il m’ a expliqué, c’est juste pour m’orienter, pour trouver un peu quel boulot... ». David est soulagé d’avoir trouvé une aire de repos.

Acquérir de nouveaux repères spatio-temporels

« J’avais envie d’y aller à l’école, j’avais envie de continuer l’école, j’veux pas que je traîne dehors, j’galère, tous les jours, j’galère tu vois, j’avais envie que je sois à l’école n’importe laquelle... »(Rachid).

Trop souvent le temps s’arrête, on est sur la touche, « élève libre » en rue. A l’école, je ne peux pas avoir de relations avec les copains, dehors, oui, mais à l’école « je suis en électricité », dehors, je ne suis « nulle part », dit Renaud. C’est la quadrature du cercle. Que cela soit à l’école ou en rue, Renaud passe le temps. Progressivement, pendant le module de formation, il a repris un rythme, réappris à se lever le matin. Il a découvert de nouveaux espaces, la formation de régisseur, dont il ignorait l’existence. Renaud recherche, à l’extérieur de l’école, les contacts, les rencontres qu’il n’y trouve pas. Cependant plus il satisfait ses besoins relationnels, plus il se retrouve en dehors d’une dynamique d’insertion sociale, car la seule voie d’insertion reconnue est l’école, où il ne rencontre que la solitude et le seul lieu de rencontre est la rue où rien ne s’inscrit que l’informel. La formation professionnelle lui donne un statut social mais devient un passe-temps au même titre que le temps investi ailleurs car il ne peut se retrouver complètement à aucun endroit. Renaud valorise l’ouverture vers l’extérieur de la formation individualisée, il est allé découvrir un lieu de formation qu’il ne connaissait pas, il a pu prendre le temps, faire un travail sur lui pour préparer la présentation à l’employeur. A contrario, on voit ce qui dans une école plus classique empêche d’évoluer : l’absence de temps pour faire des choix, pour faire un travail sur soi, le peu d’ouverture sur l’extérieur.

Au cours du MFI et ensuite, plusieurs participants marquent le fait qu’ils entrent à nouveau dans un processus d’évolution. Abdel continue : « J’ai fait des papiers et après j’ suis parti dans l’école CEFA. J’avais envie d’une formation pour travailler, pour avoir un diplôme ».

Après avoir « glandé », « galéré », « passé le temps », le marquoir se remet en route. Kévin parle du « diplôme » du MFI, comme d’un moment important. Pour reprendre le cours de leur histoire, certains ont eu besoin de vivre un rite de passage. Ce dernier doit être suivi d’effets dans la société. Si l’administration refuse un permis de travail ou une aide pour avoir un logement, le jeune est à nouveau en panne. L’âge des dix-huit ans et son cortège de nouvelles obligations dans les rapports à l’employeur et au centre de formation peut devenir un sérieux obstacle pour l’aboutissement de la formation. Pour certains la machine reste grippée, c’est le retour à la case départ.

Nouer un autre rapport à la mémoire et à l’oubli

Les jeunes participants sont interrogés un an après que le module se soit terminé. A ce moment, ils doivent faire un effort de mémoire. Pour la plupart, cet effort est intense. Le passé s’efface au fur et à mesure, mécanisme de défense lié à la solitude. Sans se raconter on reste dans le présent, on n’arrive pas à entrer dans le temps ... Or sans mémoire il n’est pas possible d’apprendre. Le type de contact qu’ils ont pu nouer avec les adultes leur permet de trouver sens, de faire fonctionner leur mémoire. Ils se souviennent quand ils ont eu un retour du formateur. Ils se souviennent des activités pas des cours, ils ont besoin d’être impliqués personnellement dans ce qui se joue. Le regard de l’adulte permet de remettre le temps en route. Anisa, dont l’expérience pendant le module fut mitigée, nous montre qu’elle aurait eu besoin du feed back de l’adulte pour se souvenir, apprendre. Elle n’a pas eu suffisamment d’accompagnement pour sa recherche de stage et elle a tout oublié :

« Ben on m’a trouvé dans un hôtel où j’sais pas tout quoi puis j’sais plus qu’est-ce qui s’est passé.J’ai même pas été... j’sais plus. On m’a même pas reposé la question. J’ai même pas été m’présenter. J’sais plus. »

Kévin, lui, a trouvé les points d’appui nécessaires. Il a rencontré le formateur de la section qu’il avait choisie avant d’y entrer et ce formateur l’a accueilli, lui a dit qu’il pourrait le présenter à un patron, comme dans d’autres lieux de formation certains jeunes lui ont paru peu motivés mais il a pu se concentrer sur lui-même, il s’est senti épaulé :

Apprentissage par la pratique et l’action, les activités - quand l’adulte fait avec...

« Je fais plomberie, je travaille maintenant trois jours par semaine et deux jours d’école. J’ai envie de faire, je travaille et j’ai envie de continuer ». (Andrei)

L’existence de ce lien fluide entre des actes et des espaces différents, devient pour Andrei, un modèle motivation. L’expérience concrète, les apprentissages faits en famille ou par les petits boulots peuvent être entendus, légitimés. Ce que je fais me permet d’apprendre, si je peux en parler dans le cadre de la formation, faire les ponts entre les compétences acquises dans certains contextes où je suis actif et d’autres contextes comme celui du travail où je peux les exercer. Les intervenants du MFI se centrent sur les compétences négligées[2] par l’enseignement. Celles que certains ont acquises hors de l’école, la débrouille au jour le jour. Ceux qui réussissent à s’inscrire dans un nouveau projet évoquent l’harmonie des rapports entre « faire, apprendre, travailler » . Pour d’autres, cette facilité d’approche de la formation en alternance n’est pas acquise. Il semble qu’à certaines conditions le MFI puisse vraiment devenir cet espace de reconstruction de soi. Si, par exemple, les relations sont suffisamment fluides entre le monde du travail, de la famille et de l’école. Si le passage vers une nouvelle période peut être reconnu socialement . La perte du stage en entreprise provoque de nouveaux doutes, le choix d’une section fait de manière affective peut être remis en question, progressivement cependant des repères personnels s’élaborent.

Anisa distingue entre le glandage qu’elle vit dans la rue et le « glandage » qu’elle a apprécié lors de certaines activités, qu’elle appelle un «  glandage bien ». Comme d’autres, elle a besoin de passer du temps à découvrir le monde tout simplement, dans un cadre structuré. Andrei souligne l’intérêt des activités « inutiles », comme les visites culturelles et sportives, qu’il relie à son investissement actif dans la formation. On dirait qu’il faut commencer par « glander bien » à l’école pour y trouver pied. L’équipe des intervenants, elle-même, favorise ces sorties. Elle sent le besoin de quitter les murs du centre, pour mieux revenir vers la formation ensuite. Les formateurs sont spécialistes de la formation en alternance, celle qui tisse des liens entre l’intérieur et l’extérieur par l’action.

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Références

[1] Concernant l’errance, se référer à l’ouvrage de François Dubet, La galère : jeunes en survie, éditions Points, 1987. Il analysait déjà l’évolution des conduites marginales des jeunes dans leur rapport avec un processus de dilution du lien social.

[2] Des compétences négligées par l’école, sous la direction de Gérard Fourez, coédition Couleur livres-Chronique sociale, octobre 2006.