Accompagnement personnalisé entre la rue et l’école (III)

Le réseau de la « patate chaude » ; de la disqualification des jeunes, des professionnels et des familles

Véronique Georis, Le GRAIN asbl, 18 novembre 2007


Pendant le MFI, l’accompagnement personnalisé se réalise grâce au travail en individuel et en collectif avec les participants mais aussi grâce au travail d’équipe qui permet d’élaborer une véritable clinique du lien social[1]. L’absence de véritable concertation entre les professionnels impliqués et avec le public concerné conduit les réseaux à disqualifier toutes les personnes impliquées. Elle renvoie l’enfant à sa solitude, favorise l’enkystement et l’aggravation des symptômes. Les exemples qui suivent le montrent.

Une adolescente

Leila a quatorze ans. Physiquement c’est une ado « précoce » au look branché qui aime rire avec les garçons en rue. Elle est la petite dernière d’une famille de neuf enfants. Ses deux sœurs aînées, arrivées à leur majorité, ont quitté la maison, écrasées par une éducation rigoureuse imposée par le père. Elles ont coupé tout contact avec la famille pendant leur adolescence. Le père, par peur de perdre sa petite dernière, lui laisse faire tout ce qu’elle veut. Leila a récemment été renvoyée de son école à cause de son comportement. Dans son bulletin apparaissent des termes tels que « impertinente », « insultante », « arrogante », « refuse l’autorité ». Son père et elle ont déjà fait le tour de plusieurs écoles qui refusent de l’inscrire à cause du comportement dénoncé dans le bulletin. En général ses résultats scolaires sont médiocres. C’est un père inquiet qui franchit le seuil de l’AMO, conscient aujourd’hui que la situation de sa fille est grave. En termes d’analyse, de droit scolaire, on pourrait parler d’« enfant-roi », « renvoi » et « refus d’inscription », ils renvoient aux qualificatifs peu élogieux et sans appel, inscrits au bulletin, qui poursuivent Leila. Derrière ces mots, se cache une réalité plus complexe. Ils dissimulent la difficulté de cette adolescente à devenir femme, à grandir dans son environnement familial. Ils condamnent les efforts, certes maladroits, d’un père pour conserver la communication avec sa fille et désigne l’école comme coupable d’un acte d’exclusion.

Si les jeunes filles d’origine immigrée ont en général tendance à mieux s’en sortir à l’école que les garçons, ce n’est pas toujours le cas. De toute manière, le challenge n’est pas moins élevé pour elles. Soit elles supportent la discipline qui leur est imposée par la famille et s’accrochent à l’école comme porte de sortie, soit elles refusent de jouer le jeu dès le départ. Le plus souvent c’est la galère entre les exigences de la famille et celles de l’école. Comme les garçons, les filles sont soumises à des injonctions contradictoires.

Ceci confirme concrètement ce qu’on retrouve dans les chiffres d’enquête ; les enfants d’immigrés issus de la seconde génération grandissent dans un contexte où ils sont tiraillés entre l’image de soi qui leur est renvoyée par l’école et celle qui leur est renvoyée par des parents eux-mêmes dans la difficulté de transmettre leur culture d’origine, de ne pas être disqualifiés, face à la culture dominante du pays d’accueil où grandissent leurs enfants. Ils évoluent avec plus ou moins de succès entre ces identités multiples. Les adultes les renvoient sans cesse au choix entre les cultures. Ils doivent s’identifier soit par assimilation, à la culture scolaire, soit par différenciation, à la culture d’origine. Peu de personnes de leur entourage apprécient et reconnaissent ces loyautés[2]] plurielles. Les lieux de concertation entre eux et les adultes concernés par leur éducation sont vitaux pour leur évolution identitaire. En l’absence de travail social concerté, Leila voyage d’école en école, aggravant l’état des relations avec son père.

Le couteau

Brahim a douze ans. Il est le cadet d’une famille de cinq enfants. Ses grandes sœurs le chérissent tout particulièrement. Ses parents sont absents pour raisons professionnelles plusieurs mois durant l’année. Pendant ces moments-là, Brahim vit chez ses sœurs à tour de rôle. Quand ses parents reviennent en Belgique, il vit avec eux. Ses résultats scolaires sont moyens. A l’école et dans son quartier, les autres se moquent de lui. Brahim a un physique efféminé et un timbre de voix aigu. Il raconte toujours un tas d’histoires hors du commun qui lui seraient arrivées. Tout cela semble peu probable pour les autres qui se moquent de lui et de son imagination. Certains s’en prennent même physiquement à lui en le bousculant dans le quartier, à la récré, au parc... Brahim ne veut pas en parler à ses sœurs, ce serait trop honteux pour lui, le chouchou de la maison. Il se sent seul face à tout cela et décide de se protéger et de se défendre s’il le fallait. Dans son cartable ce matin là, son institutrice découvre un couteau à cran d’arrêt... Il arrive à l’atelier d’entraide scolaire avec une solide punition. Le voici avec une réputation d’enfant violent. La solitude de certains enfants, méconnue à l’école, les amène souvent à déraper. Pour eux, la famille n’est plus un lieu d’éducation. L’éducation qui prime est celle de la rue. De cette façon, sans vraiment en être consciente, l’école est envahie par les règles de la rue, la loi du plus fort règne en maître. On pointe des individus comme agresseurs potentiels, alors qu’ils sont avant tout victimes.

Isham

A seize ans, il est actuellement en situation difficile, il est sur le point d’atteindre les vingt demis-jours d’absence fatidiques qui entraîneront son exclusion du centre de formation en alternance. Sa situation a été signalée au service de l’aide à la jeunesse qui ne voit pas comment intervenir. Isham n’est pas véritablement en danger. Son père a été convoqué par l’école suite à l’absentéisme de son fils et à son comportement jugé agressif. Isham fait partie du groupe des « jeunes relais »[3] mais y évoque très vaguement ses problèmes scolaires par fierté semble-t-il. Dans ce groupe il apparaît comme un jeune dynamique aimant le travail. La fierté joue un très grand rôle dans sa famille. En tant qu’élève d’une formation en alternance, il avait trouvé un lieu de stage. Au départ, tout se passait suivant les termes du contrat. Quand le patron a compris qu’il était travailleur et qu’il avait acquis certaines compétences, il lui a demandé de prester plus d’heures et a refusé d’augmenter son salaire. Isham a alors abandonné son stage et l’école. Il est venu avec son grand frère pour demander un soutien de l’éducateur de l’AMO. Les deux frères protègent la fierté de leur père. Ce dernier ne se déplace ni à l’école, ni pour une première rencontre à l’AMO, car il a honte de son fils. Isham, de son côté, est mis dans l’incapacité de prouver à son père qu’il peut réussir. Afin de restaurer les relations père/fils, le service AMO choisit de travailler sur ce que la famille est fière de montrer plutôt que sur ce qu’elle préfère cacher[4]. Isham est un bon fils, travailleur, avant d’être un « décrocheur » scolaire. Il est victime de sa bonne volonté. L’école n’a pas les moyens d’aller vers l’entourage du jeune alors que le service AMO, implanté dans le quartier, connaît la famille et peut servir de tiers. Fréquemment, les écoles invitent les parents lorsqu’il est trop tard. Ces derniers sont là pour recevoir et entériner l’échec ou les manquements de leur enfant. Ils ne sont pas valorisés dans le lien qu’ils entretiennent avec lui, suivant les règles d’une autre culture. Après les vingt demi-jours d’absence, l’école le signale au SAJ. Cette démarche correspond à une démarche administrative car le SAJ n’a pas les moyens d’intervenir sauf en cas de danger avéré. Isham a fait les frais de la situation et il a encaissé les discours moraux. Pourtant, il s’était engagé à fond dans une activité professionnelle car il souhaitait travailler. Son statut de stagiaire a joué contre lui. Dans cette situation, le service AMO a permis d’ouvrir un lieu afin de restaurer le dialogue entre Isham et son père à un moment où tous les liens étaient en train de se rompre autour du jeune mais le lien à l’école est loin d’être restauré.

A travers ces différents récits d’intervention d’un service AMO, on retrouve les principaux ingrédients à l’œuvre dans le processus de désaffiliation progressive d’un enfant vis à vis de l’école. La relation entre l’enfant et l’enseignant est mauvaise, elle conduit l’enfant à devenir agressif, ou passif, voire l’un et l’autre successivement, quand il ne se fait pas exclure. La pédagogie n’est pas adaptée aux situations diverses que vivent les enfants. Elle ne les aide pas à donner du sens aux apprentissages, à travailler les rapports entre leur culture d’origine et celle qui prédomine à l’école. Les familles sont disqualifiées face à l’école. L’enfant est pris entre des loyautés multiples et contradictoires. Il n’est pas aidé à comprendre ce qu’il vit. Ses parents sont convoqués quand plus rien ne va. La formation initiale et continuée des enseignants ne les a pas préparés à faire face à la multiculturalité. Les services sociaux concernés sont peu ou pas consultés. Leur expertise n’est pas reconnue, ou simplement connue, en milieu scolaire. Les services internes à l’école (CPMS, médiateurs,...) sont débordés ou trop impliqués dans la structure . L’institution scolaire reste isolée, traversée par des courants sociaux qui la dépassent. Elle est envahie par la culture de la rue qui devient le lieu d’éducation des enfants délaissés, autant par certains parents, que par l’école.

La désaffiliation scolaire répond avant tout à des problèmes de confiance et de choix nés du contexte éclaté dans lequel l’enfant grandit. La souffrance psychique réelle en amène certains à disjoncter et à se rendre coupables d’actes d’agression à l’école ou dans la rue. Mais souvent ce qu’on appelle « violence à l’école » n’est que le pâle reflet de ce que le jeune vit par ailleurs. Lors d’une animation dans une école du quartier, un participant nous interpelle : pourquoi ne parle-t-on pas dans les médias du meurtre qui a eu lieu la veille dans le café de son père ? Parmi ceux qui demandent une aide scolaire, peu éprouvent de réelles difficultés d’apprentissage. Leur première demande, lorsqu’ils s’adressent au service AMO, est d’avoir un lieu pour travailler et une écoute pour parler de ce qui se passe, pour eux, à l’école, en famille et dans la rue. Par leurs réactions, les jeunes concernés interpellent les adultes qui les entourent. Dans certains quartiers, ces phénomènes prennent une ampleur démesurée. Et on pourrait finalement autant parler du décrochage social des adultes que de celui des enfants. Dans certaines écoles, c’est vingt pour cent du corps enseignant qui est renouvelé chaque année. La transmission des savoirs est en panne, autant du côté des familles que de l’enseignement. « Moins on peut transmettre, plus on donne des objets de consommation, moins les jeunes reçoivent en transmission, plus ils plongent en consommation[5] » . Comment alors reprocher aux jeunes de différentes origines, de se crisper sur des replis identitaires, ou de lâcher prise et de se tourner vers le monde de l’économie souterraine pour faire de l’argent, de la monnaie d’échange ?

Quel travail en réseau initier à la suite de ces constats ? Les enseignants, les travailleurs sociaux en arrivent par l’ ingérence anarchique d’un travail en réseau non concerté à accentuer les souffrances. L’école convoque les parents, les parents se drapent dans leur dignité, les jeunes tentent de se protéger face aux injonctions contradictoires, les services se spécialisent en fonction de projets pédagogiques qui répondent plus au traitement de symptômes précis qu’à une visée d’évolution globale de la société.

Ainsi Boris, menacé de sanctions par le SPJ, continue à « couvrir » sa mère alcoolique, afin que son petit frère échappe au placement. Le SPJ ordonne une thérapie familiale, mais Boris ne peut malgré tout se reconnaître comme principal porteur du symptôme et refuse la thérapie. Il n’arrive pas non plus à garder un comportement acceptable face aux enseignants. Ceux-ci, effrayés, dans l’incompréhension devant son comportement, finissent par le renvoyer. Les différents services s’instrumentalisent, se renvoient le problème. Pour l’école, la responsabilité est au SPJ qui compte sur le centre thérapeutique,...etc. Les différents protagonistes s’agitent chacun de leur côté, sans que la souffrance de Boris puisse être soulagée. Elle ne pourrait l’être que par l’intervention concertée d’une équipe pluridisciplinaire, respectueuse des objectifs professionnels respectifs. Les interventions juxtaposées des pouvoirs publics semble se liguer pour augmenter le sentiment d’absence de sens vécu par les usagers.

Conclusion en termes de politique publique

Les situations de désaffiliation scolaire mobilisent, dans le désordre d’un quasi marché, les énergies diversement investies des services d’aide, des programmes de cohabitation sociale ou des contrats de sécurité, dits de prévention. A partir de l’évaluation de cette expérience, on peut tracer des pistes de travail.

Le service AMO occupe une posture qui l’a amené, dans le temps, à d’abord se faire accepter, ensuite à aller vers les familles du quartier et à proposer des actions. Il a progressivement gagné la confiance, y compris celle des écoles voisines. Cette posture, il peut la maintenir grâce au secret professionnel et à l’écoute attentive au jour le jour, grâce aux lieux de concertation institués. Sans l’appui de ces lieux d’interpellation et d’action politique à différents niveaux, il pourrait se faire avaler, instrumentaliser, par son environnement proche[6]. Grâce à un dialogue incessant, les travailleurs négocient quotidiennement les limites de leurs interventions, saisissent les opportunités, mettent en avant les compétences des usagers afin de les amener à s’exprimer dans de nouveaux contextes.

Il y a d’abord un savoir faire très simple à transférer dans les dispositifs existants. Le projet de l’accompagnement personnalisé entre la rue et l’école répond aux besoins exprimés par des jeunes en recherche : trouver un espace où se poser, où l’on peut en sécurité réouvrir le champ des possibles, où, dans le contact avec d’autres, jeunes et adultes, on travaille l’informel vers le formel, où des passages peuvent s’inscrire dans l’espace et le temps,etc.

On constate en même temps un isomorphisme entre les besoins des jeunes et ceux des professionnels. Les passerelles, espaces de convivialité que l’on tend entre la rue et l’école pour les usagers, doivent se trouver aussi entre les structures institutionnelles. L’accompagnement personnalisé tel qu’il s’élabore dans ce projet ouvre de nouvelles perspectives au dialogue entre travailleurs d’origines différentes[7].

Les dispositifs ont les mêmes besoins que les publics auxquels ils s’adressent : retisser au quotidien les liens qui échappent. Ils ont les mêmes défauts : l’absence de confiance en l’autre devant l’urgence ressentie des problèmes et la volonté de contrôle réciproque. Ces défauts finissent par exiler les porteurs de symptômes.

Ici, chaque partenaire conserve ses objectifs respectifs, aucun ne démissionne devant la difficulté amenée par le jeune, aucun ne prend la place de l’autre. Des professionnels responsables répondent ensemble à des problèmes nouveaux[8]. A travers cette expérience, des espaces s’ouvrent où les différents protagonistes d’une préformation peuvent se rencontrer, entretenir un dialogue autour d’une action concrète, dans l’intérêt des jeunes participants. Il ne s’agit pas d’intégration, de coordination ou d’une hypothétique cohésion sociale à atteindre, mais de l’émergence difficile d’une nouvelle société, dont les racines, multiples et variées, ne s’arrêtent à aucune frontière connue.

Bibliographie

Jamoulle Pascale, Familles, quartiers et conduites à risque des jeunes, La Revue nouvelle, n°10, tome 115, nov.2002, p.74 à 86.

Jamoulle Pascale, La Débrouille des familles. Récits de vies traversées par les drogues et les conduites à risques, De Boeck université, col. Oxalis, septembre 2002.

M. Verhoeven, Ecole et diversité culturelle. Regards croisés sur l’expérience scolaire des jeunes issus de l’immigration. Louvain la Neuve, Académia-Bruylandt (Sybidi), 2003

M. Verhoeven (2003), Modèles d’intégration nationaux, dynamiques d’établissements et processus identitaires en contextes multiculturels : Regards croisés Angleterre-Communauté française de Belgique, Revue française de pédagogie, n°114, Juillet, Août, Septembre, pp.9-17.

M. Verhoeven, Stratégies identitaires de jeunes issus de l’immigration et contextes scolaires : vers un renouvellement des figures de la reproduction culturelle ? In Education et Francophonie, vol.XXXIV/2 printemps 2006.

L. Mucchielli, V. Le Goaziou, dir., Quand les banlieues brûlent. Retour sur les émeutes de novembre 2005, Paris, La découverte, 2006.

Claude Seron, Jean Jacques Wittezaele (1991), Aide ou contrôle, l’intervention thérapeutique sous contrainte, De Boeck.

Dubet François, Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1993.

Dubet François, La Galère : jeunes en survie, Paris, Points, 1987.

Enquête de terrain : Recherche évaluation concernant une expérience originale de partenariat entre un service d’Aide aux jeunes en Milieu Ouvert (AMO) et un centre de formation en Alternance (CEFA), projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007.

Références

[1] Suivant le modèle des trois anneaux présentés par Charles Burquel et Jean De Munck in Santé mentale et citoyenneté. Les mutations du champ de l’action publique, Academia Press, 2003.

[2] En approche contextuelle, l’intervenant se fonde sur la dimension de l’éthique relationnelle telle qu’elle a été décrite par NAGY, « Pionnier de la thérapie familiale, Nagy a su ouvrir les portes d’un monde nouveau : le monde des relations familiales et de la thérapie relationnelle. Au cours de son travail avec les familles, il découvre l’importance de la justice, de l’équité et de la loyauté au sein de la famille. Nous avons vu qu’il a utilisé le terme d’ « éthique relationnelle » pour rendre compte de cette dimension des relations interpersonnelles. », Catherine Ducommun-Nagy, in Ces loyautés qui nous libèrent, éditions JC Lattès, 2006, p 111.

[3] Les « jeunes relais » mènent des projets d’action collective et communautaire avec l’aide du service AMO.

[4] Principe de l’éthique relationnelle telle que présentée dans l’Approche contextuelle, Pierre Michard, Guenièvre Shams Ajili, Editions Morisset, Paris, 1996.

[5] Pierre Roche, séminaire transfrontalier sur la proximité, Charleroi, 2004, in Des Hommes sur le fil, la construction de l’identité en milieux précaires, Pascale Jamoulle, La découverte, Paris, 2005.

[6] Cette fragilité liée à la posture de grande proximité de certains services est évoquée par Pascale Jamoulle : « Chaque protagoniste projette son propre imaginaire sur le local rap. Pour les jeunes, il est un espace de sociabilité et de créativité. Pour les animateurs, il est un lieu de rencontre et de dialogue avec la jeunesse de la cité. Pour l’Office, le local doit diminuer les incivilités et les faits de délinquance ici et maintenant. Pour les résidents, il doit empêcher le bruit et les « traînages » de jeunes. Certains se sont plaints. La réaction des pouvoirs publiques a été autoritariste et sécuritaire. ... Il (l’Office) a imposé son point de vue sur le local, par force, ordonnant sa fermeture, détruisant l’espace de confiance, préventif et éducatif, patiemment créé par les animateurs. », in Des hommes sur le fil (pp 35-36), éditions La découverte, Paris, 2005.

[7] « Ce modèle de fonctionnement répond à la fois à une exigence institutionnelle, celle du modèle de prévention de l’aide à la jeunesse et à un critère d’efficacité. Au contraire, les « réseaux » formels volontaristes qui émanent de la volonté d’un pouvoir politique sont souvent contre productifs, ils retardent l’émergence de la motivation personnelle du jeune. Ils répondent à un fantasme de contrôle de la société sur une partie de sa jeunesse qui dérange, mais n’ouvrent pas de véritables lieux pour des rites de passage et n’offrent pas d’accompagnement vers l’état d’adulte et donc pas de solution à long terme. Si l’on veut sortir d’une logique de ghettoïsation des Mondes, des quartiers, des écoles, d’enkystement des problématiques, il s’agit d’animer des réseaux d’émancipation, souples, centrés sur le droit des personnes et non sur la pacification de territoires. », in projet pilote soutenu par le Ministère de l’Aide à la Jeunesse, Véronique Georis, juin 2007, opus cité, p 87.

[8] Grâce à leur liberté dans le choix de leurs objectifs d’action, les services AMO ont une grande capacité d’innovation dans le champ social. Il ne s’agit que d’un exemple d’innovation, parmi d’autres initiés des services AMO en Communauté française de Belgique. Les CEFA eux-mêmes ont été des lieux d’innovation pédagogique intense au moment de leur création.