L’école, de transmission à la communication

Exemples pris en histoire-géographie

Gérard Naudy[1], Le GRAIN asbl, 13 mai 2008


Le chapitre éducation du rapport Attali nous propose une descente en rappel dans une vallée des lépreux. L’école n’est pas une entreprise, nous dit-on. Mais quelle entreprise ne serait pas inquiète de ces mauvais résultats ? 50000 jeunes par an, soit environ 6 % d’une génération, chiffres intarissables depuis plus de dix ans, sortent du système scolaire avant la terminale. 150 000 jeunes sortent même sans qualification. Par ailleurs, seuls 52 % des enfants d’ouvriers obtiennent leur baccalauréat, contre 85 % des enfants de cadres supérieurs. Malgré les efforts le taux de chômage des jeunes de 15 à 24 ans est un des plus élevés des pays de l’OCDE et approche les 22 % en 2007. Quelle entreprise ne chercherait pas à combler le hiatus entre ces résultats et les ressources disponibles ? On ne peut plus en rajouter en matière de moyens, tant les dépenses ont été multipliées par 1,8 depuis 1980. Quelle entreprise prévoirait une hausse de ces effectifs dans ce contexte social et financier accablant même si elle n’en est pas responsable à part entière ? Les projets de réduction de leur nombre d’enseignants prêtent un bien grand esprit de responsabilité à ceux qui exerceront encore demain. L’esprit critique qui n’est pas le fort du libéral salarié que nous côtoyons trop souvent incite à suscite le questionnement. Panne des missions dont le trait actuel est le brouillage et la subversion des frontières génériques : instruire les jeunes, mais aussi éduquer, former, développer, construire, faire comprendre, préparer (circulaire de mai 1997[2]) ? Ou panne de la transmission, qui là aussi, peut-être même plus qu’ailleurs, cèderait le pas à la communication ? Ce sont les tangences, les interférences, les litiges de mitoyenneté entre deux oserions-nous dire orientations pédagogiques qu’il s’agit de repérer et analyser avant leur dilution subtile dans les discours réformistes pour l’école de demain.

La fin de la transmission ?

Le système éducatif vaut dans le langage convenu par sa culture de transmission. L’école assure le passage du savoir d’une génération à l’autre. La transmission suppose que le savoir opère en matière de formation du sujet en lui apportant un surplus d’intelligence du monde. Seul compte le savoir. Il y a dans l’idée de transmission une connotation conservatrice et donc reproductrice qui pourrait expliquer comment moins de la moitié des enfants des classes populaires passent le bac général, alors que c’est le cas de 83 % des enfants des cadres supérieurs, qui occupent ensuite l’essentiel des places dans les grandes écoles. On a peut-être trop focalisé sur la reproduction au point d’accélérer la désintégration civile à laquelle la communication à tout vent aujourd’hui se propose de remédier. Reproduction largement encouragée par l’amplitude des programmes associée au coefficient du baccalauréat qui forgent encore à eux deux le standing intellectuel de la profession. Le degré d’acceptation sociale de la sélection des élèves fait le reste, permettant de nourrir encore des postures d’universitaires qui préparent des universitaires. Il est vrai qu’une fois que l’élève a appris à contrôler le vieux réflexe vomitif d’ingurgitation-régurgitation du cours, c’est hallucinant toutes les perspectives alimentaires qu’ouvre l’instruction. Mais qu’en est-il d’une réelle formation de l’élève ?

Dans un schéma de transmission, la manière dont s’acquiert le savoir reste somme toute indifférente, elle est du domaine de la liberté pédagogique. Le sujet n’est pris en compte que dans la mesure où il est le produit du savoir. Le bon élève est d’ailleurs l’emblème d’une capitalisation réussie A l’inverse, l’élève en difficulté souligne une panne de transmission. Le professeur appelé au chevet par les parents dans le meilleur des cas renvoie aux modalités de la transmission à revisiter au sein de la sphère privée, mais le savoir en lui-même est indemne de toute responsabilité. On continue à ne pas voir l’élève, de la même façon qu’on ne voyait pas les femmes au XIXème siècle, ou les esclaves autrefois. Même si la culture de transmission est encore à la base de notre système éducatif, certes indexée sur un équilibre d’ailleurs de plus en plus difficile à trouver entre transmission et partage, force est de constater qu’il y a de moins en moins à transmettre. Un mauvais ouvrier accuse ses outils, c’est bien connu. Et le lecteur comprendra qu’on s’y adonne modestement ici.

Le renouvellement accéléré des connaissances ainsi que le précipité des générations technologiques : clavier, souris, logiciels, moteurs de recherche font qu’au grand banquet de l’école, il n’y a plus rien de bien appétissant. Un peu comme « un plat de pâtes à 8h du matin », pour reprendre une expression qui voulait imager la démocratie en Italie autrefois. L’éducation et la valeur travail ont connu une trajectoire assez similaire depuis le XIXème siècle. Elles ne sont plus aujourd’hui l’axe de l’accomplissement de soi, mais peut-être un mauvais moment à passer. Jusque là les métiers se transmettaient à partir de tours de main, de secrets de savoir-faire, à partir de modes d’apprentissages relativement stables. Aujourd’hui, les révolutions technologiques successives dépouillent l’ancien de son héritage. Le corps enseignant résiste encore à ces techniques appelées TICE précisément parce qu’elles ne sont que techniques. Même lorsqu’il s’y prête, c’est pour reproduire les schémas de transmission autrement. Il considère la technique comme une manifestation exemplaire de ce retrait de l’être qui définit la modernité mais pas sa conception de la transmission du savoir, plus mâchée. Ce n’est pas le cas de l’élève qui est déjà depuis longtemps rôdé mais pas toujours averti. Le passage d’une culture de transmission à une pratique de communication a une base technologique. Il faut le dire. Communiquer par ailleurs devient le seul mode d’existence lorsqu’on n’a plus rien à transmettre ou que l’on ne peut plus transmettre. C’est le cas du législateur qui vérifie depuis deux décennies l’infirmité des réformes pourtant votées car sans effet sur les pratiques professionnelles des enseignants. Les pouvoirs publics n’affrontent plus les temps longs qui sont ceux de l’éducation...On change les programmes, mais les programmes sont ce que les professeurs en font.

Reconnaissons que les évolutions dans l’axe communicatif possèdent aussi quelques vertus éthiques. Elles permettent aux élèves d’échapper au fantasme de toute puissance que le professeur caresse encore volontiers ou qui n’est jamais très loin, qui lui permet de croire qu’il en impose au réel en donnant une information maîtrisée là où le jeune surfeur sur Google serait enseveli par l’avalanche des données. Juste un petit clic sur le mulot et c’est l’adieu à une séculaire route de la soie qui permettait impunément d’arpenter l’estrade en regardant au loin ou de se poster en « père la chaise ».

Passage à la communication ?

La communication, prise au sens de religion des médias, relève d’une autre logique que celle de la transmission, quasiment inverse même. Elle s’occupe moins du contenu que des modalités de transmission, moins de l’information que des conditions de sa réception. Communiquer est moins délivrer un message que de le formater pour le rendre compatible avec l’horizon d’attente du récepteur, le plus souvent peu enclin à l’effort. La communication libèrerait de l’effort qui est à la fois un moyen d’apprendre et une fin. La communication est d’essence manipulatoire (la transmission aussi du reste, dès le début, c’est l’école qui a porté la république et non le contraire.) car elle informe le récepteur en fonction de ce qu’elle sait des conditions de la réception. La communication ne fait pas seulement savoir, elle fait désirer. Elle n’aide pas à grandir. Elle n’a pas pour propriété de transfigurer l’existant visible, ou le nier, ou s’en absenter.

Sous la menace d’une crise d’autorité, notre enseignement croise alors les préoccupations du marketing : se rendre désirable pour refonder le pacte avec l’usager. Le professeur veut être obéi pour continuer de transmettre tout en étant aimé, comme une dévolution à la nécessaire communication. S’illusionner d’élèves soumis qui en plus se délecteraient de leur servitude, ouvrait à des compromissions de plus en plus voyantes avec la sphère de la communication. Le monde des cultures et des appartenances n’est pourtant pas nécessairement celui du contrat. La formation ne doit pas oublier que tous les marqueurs de l’identité, tout ce qui peut instituer l’élève comme un futur citoyen ou comme homme, dans une logique purement éducative, ne dépendent pas de l’adhésion que l’on peut en faire ou pas. Cette recherche d’un nouveau pacte s’est traduite par le développement d’outils pédagogiques offrant des savoirs d’une autre plasticité, notamment visuelle. Travailler sur l’image sous toutes ses formes séduit, amuse le désir mais ne lui donne pas d’objet. Au quotidien, l’évolution vers plus de communication a été depuis longue date préparée par les manuels scolaires. Nous transmettons un savoir que l’on veut profond en utilisant un outil de communication ou produit de consommation, curieux paradoxe. L’analyse de ces miroirs déformants est révélatrice de l’évolution actuelle. On ne s’étonnera pas qu’ils relèvent de la séduction, avec l’abondance d’images qui cherchent à séduire ou à flatter l’instinct : quel livre d’histoire de 4ème ne recèle pas quelques gravures croustillantes comme la tête tranchée de Louis XVI, d’images XXL de plages tropicales pour illustrer un chapitre sur les littoraux, et même des nomades sur leur chameau pour compatir avec la traversée du désert des élèves sans doute. Ne disons rien des parties d’exercice où l’élève n’est sollicité hors du recopiage des documents déjà repérés qu’à la dernière question. Grâce au manuel, le monde passé et présent s’agrandit. Au regard de la transmission, réalisée par des propos fossilisés en terme de reproduction et intentionnellement brefs, le monde se réduit.

L’enseignement de l’histoire est remplacé par l’actualité mondiale et le professeur devient chroniqueur des temps révolus quand il n’a pas été réduit à confondre histoire et mémoire, ouvrant le regard des élèves sur le passé avec des yeux d’aujourd’hui. En effet, tout ce qui procède des structures de transmission, mémoire, continuité, filiation, ruptures qui servent encore de problématiques à des cours ou autres sujets de composition tendent à être écrasées par le règne de l’instant. L’enseignement de l’histoire est ramené à un concept de « science des différences » entretenant sans fin une primarisation du second degré au service d’objectifs pédagogiques contemplatifs. Concernant la mise en œuvre, là où le professeur produit de l’université, disserte, l’ange de la communication lui conseillerait de faire plus court, plus rapide, plus visuel, mieux adapté à l’élève pressé. Nos idées et nos convictions prennent peu à peu la couleur de nos intérêts. L’économie du geste et la retenue de la parole de l’élève, les regards obliques en réponse à nos questionnements finissent par déhancher nos meilleures intentions et à nous faire épouser la communication en secondes noces.

Mais au-delà de nos petites faiblesses, ou de celles de nos outils qui rendent encore bien des services, cette érosion de la transmission à la communication apparaît à bien des égards comme une nécessité. Ceci dit, un petit ménage de printemps ne serait pas impropre dans un univers ou l’on a choisi depuis longtemps la tête bien pleine. On ne peut continuer d’enseigner sans voir l’être derrière l’élève. Une nécessité à contrôler en s’y adaptant. A quelle part de sacrifice sommes-nous prêts ?

Quels enjeux de l’enseignement aujourd’hui ?

Sauf à confondre pédagogie et démagogie, ou à donner à l’école l’abbaye de Thélème comme modèle, les deux cultures de transmission et de communication semblent inconciliables. Ne sombrons pas néanmoins dans la nostalgie de la roupane où il nous semble tout à coup qu’on apprenait davantage jadis. Inutile de brandir des « no pasaran » ou de s’associer au combat des républicains du Second Empire, considérés comme des passéistes à l’époque et au regard de l’histoire comme des réactionnaires de progrès. A l’image des peintres du XIXème dépassés par l’invention de la photographie, il nous faut trouver un nouveau point de fuite en puisant dans les ressources de notre discipline d’enseignement. Un nouveau cubisme en quelque sorte, une nouvelle verticalité, ou, à défaut, un compromis qui répondrait à des objectifs ancestraux de transmission tout en s’assujettissant à des préceptes de la communication moderne, incontournable aujourd’hui. Il y a moyen sans excommunication aucune de tenir les deux bouts de la chaîne. C’est une épreuve des limites qui commence par l’acceptation d’un nouveau rapport au savoir qu’exerce l’élève au quotidien. Peut-être plus encore d’une nouvelle relation au monde réel qui s’inscrit dans le temps et l’espace, et se compose d’éléments rationnels et irrationnels.

Il nous faut sans doute mieux articuler les notions de temps et d’espace. Pour l’élève, le temps, élément crucial de la transmission, n’existe pas, il n’est que succession d’instants. C’est l’espace, épithète de la communication qui prend le dessus. La génération-gap a le cerveau reptilien, sa myopie n’est jamais cruelle. C’est le rôle de l’école de redonner du temps au temps en redécouvrant les temps longs des approches par projets, en retrouvant le sens de la formation (c’est un des attraits du socle commun) et non de l’information. Par ailleurs, l’élaboration de nouveaux outils, comme le cahier des charges, à la fois référentiel contractuel et produit de communication, peuvent développer une nouvelle appréhension de l’espace. Soit en géographie, une leçon de Première concernant « Les milieux, entre nature et société. D’une étude de cas, on déduit une situation problème dont la résolution passerait par la rédaction en groupe d’un cahier des charges. Les élèves sont amenés ensuite à cibler les acteurs concernés, prévoir un plan d’action (phasage), les risques, les critères de performance, et un budget. L’espace dès lors n’est plus seulement un territoire, mais aussi un terrain de conflit, de négociation, d’actions à évaluer. Ou encore, sachons recomposer de vrais cours d’histoire-géographie au lieu de séparer les chapitres entre le temps (histoire) et la géographie ( espace). Décidons-nous enfin à travailler des compétences. La construction d’une compétence met l’accent sur les modalités de la mise en œuvre, propres à la communication. Elle n’ignore pas cependant la transmission d’un savoir dont la valeur d’usage est renforcée après de longues séances d’apprentissage. Redevenons « exigeants aux exigences ».

Il nous faut sans doute mieux accepter la réalité scolaire comme à la fois rationnelle et irrationnelle. Nos cours régulièrement actualisés témoignent de notre désir légitime de la transmission de la connaissance la plus proche de vérité. Les savoirs scolaires propositionnels, car ni théoriques, ni pratiques énoncent des contenus logiquement connectés entre eux. Ils serviraient à réussir aux examens et à satisfaire à l’obtention des diplômes qui eux entretiennent la reproduction sociale. Tout ceci est bien rationnel et s’inscrit dans un système qui l’est de plus en plus. Or, on sait le dessèchement et le désenchantement que provoque une vision positiviste et rationaliste, tout comme la désorientation et le mal-être des professeurs comme des élèves qui ne travaillent que dans le court terme et pour des objectifs matérialistes. La communication, elle, est une mise en scène du réel, qui n’a rien à voir avec l’information et la vérité et se rapprocherait en cela d’une version de l’irrationnel. Le premier geste de notre adolescent au mieux une fois sorti de la classe n’est-il pas de transmettre sa vie privée en exhibant son téléphone portable, son MP3, son dernier achat, les oripeaux de la communication ?...comme un besoin de fuir symboliquement, de façon maladroite, aussi éphémère qu’illusoire la réalité trop plate ou trop violente du cours. Alors que l’école représentait un modèle normatif d’intégration, l’élément clé de la socialisation, c’est pour l’élève de se définir par une distance au rôle social, par sa capacité à avoir de la distance entre ce qu’il est et ce qu’il fait. Il en résulte une véritable tension sur implication de la société qui demande aux élèves une intégration des normes alors que le rapport à l’école est basé pour eux aujourd’hui sur le détachement. Cette tension revient pour l’élève à présenter soit la face, en cours, soit la frime. Nous avons écopé de notre enseignement les notions de sacré qui n’interpelle pas nécessairement le divin, d’intériorité que nous avons réservée à notre discipline peu ouverte aux autres sciences, d’imagination en en refoulant comme infantile toute manifestation. Nous nous sommes privés ainsi de la moitié de leur formation. Ces fonctions ont de plus une forte capacité d’intégration identitaire, car elles développent le sentiment de l’appartenance. Il nous donc faut concevoir désormais un enseignement qui prenne ne compte ce détachement, qui relie cette fois, comme le dit Fernand Schwarz « raison et imagination, concepts et symboles, visible et invisible ». Reconstruisons en quelque sorte des cathédrales. Accepter ce besoin de communication des élèves, plus exigeant pour eux que le besoin de vérité, peut nous permettre de nouvelles approches qui allient « rentabilité matérielle et rentabilité humaine », au lieu qu’elles s’excluent. Il ne paraît pas impertinent de débattre du concept bouddhiste d‘impermanence en séquence d’ECJS (Enseignement civique, juridique et social) en Terminale dans le cadre du thème « citoyenneté et mondialisation ». Mais je ne sais si cela procède d’une didactique à élaborer en cours, ou d’une attitude, d’un savoir-être qui nous ferait accepter un peu de désordre, quelques regards nostalgiques vers la fenêtre, des conversations secrètes entre élèves...En situation hybride, transitoire, précaire, les élèves sont « moitié en bronze, moitié en rêve, comme paralysés par le clair de lune » comme disait Garcia Lorca en parlant des danseuses de flamenco.

Conclusion

Nous vivons une sorte de transition démographique : les deux courbes, celles de la transmission, dominante, et celle de la communication, jusque là disjointes, tendent à se rapprocher inéluctablement. Du Savoir, on passe progressivement au « savoir que ». Le glissement de terrain dont s’inquiète le professeur parce qu’il satisfait mal à l’exercice de communication peut s’interpréter comme l’obligation de faire une mue. Rien jusque là dans la logique linéaire qui était la sienne ne l’avait préparé à affronter l’arrêt ou la réversibilité du progrès dont la machine est en panne. Il lui faut se libérer du monde ancien, au rythme de l’élève, en étouffant la voix du radoteur qui sommeille en lui, en reprenant l’initiative, en s’emparant pleinement de son champ d’action formative. Ce champ développe des viatiques entre temps et espace, rationnel et irrationnel à bien y regarder. Le graal du professeur, à savoir a rencontre entre un homme, une méthode et un groupe d’élèves, l’ajustement magique du mot et de l’écoute, sont autant d’allégresses qui n’ont bien souvent que faire de nos résolutions. La somnolence de la transmission au profit des éclats de la communication nous ramène à une question clé pour notre société. « Voulons - nous que le niveau monte ou voulons-nous offrir un espace de socialisation dans lequel les élèves se sentent bien ensemble ? ». La communication joue sur la corde la plus sensible. Elle est mue par une logique assez illusoire d’unification, de réunification, d’effacement des différences et des contradictions alors qu’il faudra un jour se l’avouer : c’est un non bien- être qui engendre la réussite scolaire, et l’inverse est aussi vrai. C’est aimable de partager un livre pour deux en classe, mais qu’en est-il ainsi de l’apprentissage ? A vos crayons !

Références

[1] Enseignant et coordonnateur d’équipe à la Cité scolaire internationale de Lyon, chercheur en matière de socle commun de connaissances et de compétences et dans le domaine de l’intégration socio-économique.  - gerard.naudy (@) ac-lyon.fr

[2] En Belgique : Décret Mission, juillet 1997, art6.