Francis Tilman avec la coll. de Dominique Grootaers, Le GRAIN asbl, 1 décembre 2010


Introduction

A partir des matériaux recueillis lors d’une recherche faite en 2008 sur les pratiques de l’alternance à Bruxelles, nous tentons dans ce texte de clarifier les transactions qui se construisent entre les acteurs de l’alternance.

La recherche-action à laquelle nous avons été associés fut initiée par la Commission Consultative Formation Emploi Enseignement (CCFEE) de Bruxelles. Le but de cette étude était de mieux comprendre le fonctionnement réel des formations en alternance afin d’en améliorer le fonctionnement. Les institutions constitutives de l’alternance à Bruxelles retenues pour cette recherche étaient les Centres d’Éducation et de Formation en Alternance (CEFA) et l’Espace de Formation des PME (EFPME)[1]

L’emploi des jeunes demeure préoccupant à Bruxelles. Les acteurs institutionnels composant la CCFEE sont conscients, par ailleurs, que la formation en alternance est la dernière chance pour de nombreux jeunes d’acquérir une formation professionnelle. Mais cette formation fait l’objet de nombreuses critiques. C’est pourquoi les acteurs institutionnels ont commandité une recherche, à réaliser avec les acteurs de terrain, pour clarifier la situation.

Le texte que nous proposons ici prend appui sur les premiers résultats de la recherche-action[2] et les prolonge afin d’analyser le fonctionnement des dispositifs en place et de proposer des changements si nécessaire. Notre perspective est celle de la pédagogie émancipatrice, propre au Grain.

En participant à l’époque à cette recherche-action, nous voulions dégager les pratiques pédagogiques réelles en cours dans les formations en alternance. Celles-ci sont en effet l’objet d’un prescrit légal, exprimant les intentions des décideurs pour cette institution. Des indices nous laissaient supposer que la réalité était parfois éloignée de ces visées formelles. Encore fallait-il connaître cette réalité et la regarder en face. C’est ce travail de diagnostic que nous remettons sur le métier à présent.

S’il apparaît que le fonctionnement effectif des dispositifs d’alternance ne concorde pas avec les intentions officielles et que les conditions en vue d’une formation professionnelle efficace ne sont pas réunies, une meilleure connaissance du terrain pourra être un point d’appui pour envisager des transformations de l’organisation de la formation en alternance.

Ces améliorations sont hautement souhaitables. En effet, le public de la formation en alternance est, pour l’essentiel, un public de milieu populaire dont le cursus scolaire a été chahuté et qui est fragilisé socialement. L’alternance constitue une dernière occasion, pour eux, de s’approprier une qualification, outil d’une éventuelle insertion.

Cette qualification doit s’acquérir dans une perspective d’émancipation. Nous avons développé par ailleurs, sur ce site, le contenu d’une démarche émancipatrice dans le cadre des formations-insertions[3]. Quelles pratiques d’une Pédagogie émancipatrice peut-on mettre en place dans le cadre de la formation en alternance ? C’est pour pouvoir répondre à cette question que nous nous attelons dans les lignes qui suivent à analyser les relations effectives qui se tissent entre les acteurs de l’alternance.

L’analyse se centre sur la dimension pédagogique des relations entre les acteurs de l’alternance décodées à travers le concept de transaction. Ce concept vise à saisir la dynamique des échanges entre protagonistes, échanges qui s’expliquent par des positions et des intérêts en partie divergents, en partie convergents.

En nous appuyant sur différents travaux, nous pensons pouvoir avancer que la plupart des analyses proposées ici se retrouvent dans les institutions équivalentes en Wallonie. De toute façon, les matériaux ci-dessous peuvent être considérés comme des hypothèses de compréhension de la réalité équivalente wallonne, quitte à en vérifier la pertinence sur le terrain.

Commençons par définir chacun des trois termes de notre programme d’analyse : alternance, acteur et transaction.

1. L’alternance

Définition de l’alternance

La formation en alternance est une forme de partenariat entre un lieu de formation systématique (une école, un centre de formation professionnelle, etc.) et l’entreprise. Ce partenariat concerne la formation et n’est qu’un des aspects de la collaboration possible entre le monde de l’enseignement et celui de la production. Actuellement, il est généralement convenu d’appeler formation en alternance (ou alternance pédagogique) une formation professionnelle qui se déroule dans deux lieux distincts, un lieu de formation systématique (l’école, le centre de formation, …) et un lieu de production (l’entreprise, … ). L’alternance est donc celle des lieux et non, a priori, celle d’un objet d’apprentissage[4].

Typologie de l’alternance selon la forme de la collaboration

On peut distinguer les différents types d’alternance selon la forme de la collaboration qui existe entre les deux institutions.

Il y a alternance-fusion, lorsqu’un seul et même organisme assure l’ensemble de la formation à partir d’une activité productive. Les classes-entreprises, les ateliers coopératifs scolaires, sont des exemples de cette alternance-fusion, sous le versant lieu de formation. Les apprentissages sur le tas, l’initiation professionnelle par compagnonnage in situ, sont des exemples d’alternance-fusion, sous le versant entreprise. Les apprentissages sont, selon le cas, soit entièrement dépendants du fonctionnement de l’école ou du centre de formation, soit entièrement dépendants de ce qui se vit dans le travail productif.

L’alternance-juxtaposition partage le temps des élèves/apprentis/travailleurs en formation/stagiaires[5] en une période de travail productif et une période d’apprentissage systématique sans qu’il y ait de liens entre elles. Cette formule recouvre les pratiques dans lesquelles la formation systématique, celle qui a lieu dans le centre de formation, porte sur un autre objet que les acquisitions en entreprise. Dans cette d’alternance, les apports sont liés à ce que chaque milieu peut offrir séparément, selon sa logique propre et son fonctionnement particulier.

L’alternance-complémentarité répartit les tâches d’apprentissage entre le lieu de production et le lieu de formation. Les acquis recherchés concourent à la maîtrise d’une profession bien définie dont les dimensions ont été identifiées et dont la poursuite est partagée entre les deux pôles. Il y a donc une certaine forme de répartition explicite du travail entre les deux pôles.

Enfin, on peut identifier l’alternance-articulation (dite aussi « alternance intégrative ») comme le dispositif dans lequel les deux lieux concourent ensemble à l’acquisition des compétences requises pour l’exercice d’un métier, sans qu’il soit procédé, a priori, à des spécialisations. Les apprentissages systématiques, théoriques et pratiques pouvant s’effectuer aussi bien sur les lieux de travail que dans l’établissement de formation[6].

Typologie de l’alternance selon l’intention pédagogique

On propose d’appeler séquence en entreprise le temps passé par l’élève/apprenti/stagiaire en entreprise dans le cadre d’un dispositif d’alternance.

Cette séquence en entreprise peut poursuivre différentes intentions pédagogiques.

L’observation. La mission qui est confiée au stagiaire/apprenti est de découvrir, pendant son séjour en entreprise, certaines dimensions touchant la vie professionnelle (caractéristiques du métier, organisation du travail, type de relations professionnelles, équipements utilisés, etc.).

La (re)socialisation. Ce qui est recherché pour le stagiaire/l’apprenti à travers la pratique d’une activité productive et, secondairement, à travers l’apprentissage des rudiments d’un métier, est la (re)socialisation, c’est-à-dire la capacité à conserver des relations sociales et à accepter un minimum de normes liées à la vie collective et à la vie professionnelle.

La qualification. L’entreprise contribue, dans cette formule, à faire acquérir les bases du métier.

Le perfectionnement. L’apprenti/le stagiaire dispose déjà d’un bagage professionnel mais il va chercher en entreprise, au-delà de la qualification de base, ce que l’établissement de formation n’a pas pu lui donner (utilisation de certaines machines up-to-date, traitement de cas complexes, apprentissage d’un rythme professionnel, socialisation professionnelle, etc.)[7].

S nous croisons les deux typologies proposées plus haut, nous obtenons le tableau suivant.

Modes d’alternance selon la forme d’organisation et selon l’intention pédagogique

  Observation (Re)socialisation Qualification Perfectionnement
Fusion        
Juxtaposition        
Complémentarité        
Articulation        


Les dispositifs concrets d’alternance peuvent donc être très diversifiés. Le fonctionnement, les activités, les apprentissages possibles, les relations entre les acteurs varieront selon la forme prise par l’alternance effective.

Les dispositifs d’alternance des CEFA et de EFPME relèvent principalement de l’alternance-juxtaposition, avec des velléités d’établir une alternance complémentarité, pour ce qui est de la forme d’organisation de l’alternance. Ces dispositifs visent principalement le (re)socialisation et la qualification initiale, pour ce qui est de l’intention pédagogique. C’est donc ces types de dispositifs qui vont être analysés dans les lignes qui suivent.

2. Les acteurs

Définition de l’acteur social

Les individus sont impliqués dans des relations qui sont encadrées par des caractéristiques institutionnelles, c’est-à-dire un cadre organisationnel formel, défini et socialement reconnu. Dans ce cadre-là, ils peuvent participer à des actions et avoir des intérêts partagés avec d’autres pour mener certaines actions. Ces individus sont appelés acteurs sociaux. Un acteur est donc à la fois la personne et le rôle que cette personne peut jouer dans un contexte social. L’acteur social peut aussi correspondre à un groupe dont les membres partagent une même position et une même culture au sein d’une institution. Dans ce contexte, les actions individuelles qui s’inscrivent dans une logique collective peuvent être considérées comme le fait d’un acteur social correspondant alors à un groupe.

L’acteur social est donc, par définition, actif. Il dispose d’une part d’autonomie et de choix. Il utilise des stratégies héritées des pratiques en usage dans son contexte institutionnel mais peut aussi faire preuve d’initiative en la matière et agir selon des choix plus ou moins réfléchis. Son initiative s’exerce à l’intérieur de marges de manœuvres plus ou moins larges, correspondant aux « zones d’incertitude » de l’institution[8].

Les acteurs de l’alternance

  • Nous identifions, dans le cadre de l’alternance, les acteurs sociaux suivants.
    Le jeune qui a « choisi » de poursuivre ses études par la voie de l’alternance. Il semble qu’il y ait partiellement deux profils de jeune selon qu’il est engagé dans la filière de l’apprentissage des classes moyennes (EFPME ou IFAPME) ou qu’il emprunte celle de CEFA. Le premier est clairement un apprenti, c’est-à-dire un travailleur en formation. Le second correspond plutôt à un jeune souhaitant prolonger sa scolarité par une formation professionnelle moins scolaire. Néanmoins, les deux profils ont des traits communs, d’abord le fait d’être des jeunes et ensuite le fait de vouloir sortir de l’enseignement de plein exercice, dans lequel ils ne se sentent plus à l’aise.

  • Le patron. Il s’agit du chef d’entreprise qui accepte le jeune en stage pour une formation par le travail. L’acteur-entreprise qui prend en charge le jeune sur le terrain est le tuteur. Le tuteur est, au sein du lieu de travail, la personne qui, de fait, encadre le jeune, assure son initiation professionnelle ainsi que sa socialisation par le travail et le supervise. Parfois la supervision et l’initiation professionnelle sont partagées par le tuteur et le patron. Parfois aussi, c’est toute une équipe de travail qui encadre le jeune et qui assure la fonction de tuteur. Au sein de cette équipe, une connivence peut s’établir entre le jeune et l’un des ouvriers/employés en particulier qui n’est pas nécessairement le contremaître, ni le chef d’équipe/chef de service ni le tuteur désigné. Cependant, le responsable formel au niveau de l’entreprise c’est le patron. C’est ce dernier qui signe le contrat, par exemple. Dans le cas de l’apprentissage (EFPME), le tuteur est, en règle générale, lui-même le patron d’une (très) petite entreprise. Dans notre texte qui s’intéresse à la dimension pédagogique de l’alternance, c’est la dimension « tuteur » que nous privilégions et quand nous parlons du patron, ce sera exclusivement lorsqu’il s’agit de la dimension institutionnelle.

  • L’accompagnateur et le délégué à la tutelle. L’accompagnateur suit la formation du jeune au C.E.F.A. et en entreprise. Il le soutient psychologiquement et l’aide dans les démarches administratives. Il négocie avec l’entreprise le contenu des compétences à acquérir sur le terrain. Il est l’interface entre le jeune, l’entreprise et le Centre. L’équivalent pour l’EFPME est le délégué à la tutelle. Il oriente le jeune en l’informant sur les possibilités d’apprentissage. Il établit un plan de formation et suit, autant que possible, le bon déroulement de formation en entreprise. Comme interface entre le jeune, l’entreprise et le centre de formation, il est l’interlocuteur institutionnel principal du jeune.

  • Le formateur. C’est la personne qui, dans le centre de formation assure la formation systématique. Il faut distinguer le formateur de cours généraux et le formateur de cours professionnels appelé formateur-technicien. Le premier est chargé de la formation humaine et citoyenne ; le second de la qualification professionnelle en partage avec l’entreprise.

Les transactions

Nous reprenons à la sociologie[9] le concept de transaction que nous utilisons dans le sens suivant. Les relations que les acteurs vivent dans un contexte institutionnel donné sont soumises à des tensions parce que les acteurs en question défendent des intérêts différents et attendent de l’institution des résultats distincts. Ces tensions peuvent être fortes, voire conflictuelles. Elles donnent lieu à des négociations complexes, plus ou moins formelles. Il y a toujours un certain rapport de force dans la transaction mais comme les acteurs ont partie liée parce qu’ils ont tous les deux besoin de l’institution et sont dès lors interdépendants, les échanges et les négociations aboutissent à un compromis pratique. Ce compromis n’est pas une compromission pour l’un ou pour l’autre si aucun des acteurs ne perd la face. Dans le cas contraire, il y aurait à terme une rupture des relations. Le compromis aboutit à un équilibre provisoire qui donne à l’institution une forme et un mode de fonctionnement particuliers en même temps qu’une certaine stabilité.

Pour comprendre les transactions, il faut donc identifier les intérêts de chacun des acteurs et les tactiques et/ou stratégies qu’il déploie pour occuper les zones d’incertitude, ces domaines où les conduites ne sont pas clairement et formellement définies.

Nous nous intéressons ici aux transactions relatives au domaine pédagogique, tant en ce qui concerne l’apprentissage que le cadre estimé nécessaire à sa réussite. Autrement dit nous ne traitons pas des transactions qui ont lieu sur le plan administratif.

3. Annexe méthodologique au sujet de la démarche de recherche-action

Le travail de recherche initié par la Commission Consultative Formation Emploi Enseignement (CCFEE)[10] s’est centré sur les dispositifs de formations en alternance visant les jeunes de moins de 25 ans. Il s’agit d’une recherche-action du type analyse en groupe[11].

La démarche de recherche-action d’analyse en groupe

Cette recherche se base sur plusieurs « tables rondes » ayant réuni à la fois des chercheurs spécialisés dans le domaine de la formation en alternance et des acteurs de l’alternance : formateurs, accompagnateurs, responsables de centres de formation, employeurs accueillants des stagiaires. Le but était d’associer à la réflexion les principaux acteurs qui, à travers leurs relations croisées, mettent en œuvre concrètement l’alternance à Bruxelles.

La démarche méthodologique consiste à demander aux participants de présenter, lors de ces tables rondes, un récit, concret, vécu et leur apparaissant révélateur des enjeux de la mise en œuvre de l’alternance.

Partir de récits offre plusieurs avantages. On s’assure ainsi que les participants sont directement impliqués dans les situations qu’ils proposent à la discussion. La méthode des récits incite également les participants (et aussi les chercheurs) à se référer à ceux-ci tout au long des journées d’analyse en groupe. Les analyses sont ainsi constamment référées à des situations précises qui ont été présentées brièvement (lors de l’étape de la proposition des récits), voire plus longuement (lors de l’étape de la narration du récit, cf. infra). C’est donc de manière inductive, en partant de situations concrètes auxquelles les acteurs de terrain sont confrontés, que la démarche d’analyse se construit dans le dialogue des acteurs avec les chercheurs (Francis Tilman, Valter Cortese, Donat Carlier et Brice Champetier).

Composition des groupes

Composition des groupes d’analyse d’expériences

Trois groupes ont été mis en place dans la phase d’analyse d’expériences :

  • Un premier groupe regroupant uniquement des formateurs (6) et les chercheurs (4) s’est réuni pendant une journée (le 7 décembre 2007). Le groupe comprenait 10 personnes.

  • Un second groupe réunissant les 4 chercheurs, des accompagnateurs CEFA, des délégués à la tutelle et des employeurs s’est réuni pendant une journée (le 14 décembre 2007). Le groupe comprenait 14 personnes.

  • Un troisième groupe était composé des 4 chercheurs, de 3 coordinateurs CEFA, d’un responsable de centre EFPME, d’un conseiller pédagogique SFPME et d’un éducateur EFPME. Ils se sont réunis le 19 décembre 2007. Le groupe comptait 10 personnes.

Pour des raisons compréhensibles, les interlocuteurs les plus difficiles à réunir ont été les employeurs. Plusieurs se sont décommandés au dernier moment. Malgré la contrainte que représentait le fait de se libérer une journée entière, le groupe du 14 décembre comprenait 5 employeurs, soit quasiment la moitié des participants.

Sur la question de l’homogénéité ou de l’hétérogénéité de ces groupes, plusieurs remarques peuvent être faites :

Premièrement, tous les groupes comprenaient environ la moitié d’acteurs des CEFA et la moitié d’acteurs des EFPME/SFPME. Deuxièmement, le groupe le plus homogène était celui du 7 décembre, puisqu’il ne réunissait, en plus des chercheurs, que des formateurs des centres de formation.

Troisièmement, le groupe du 14 décembre, mêlant accompagnateurs (au sens large) et employeurs, rassemblait les acteurs des lieux de travail. On regrettera néanmoins que des tuteurs en entreprise n’aient pas participé à cette séance.

Composition du groupe de validation

De manière complémentaire à ces trois journées, une séance de validation des analyses a été organisée le 31 janvier 2008. Sur base d’un travail de synthèse et de l’élaboration d’hypothèses réalisés par l’équipe de recherche, cette séance a été l’occasion de confronter les constats, analyses et propositions dégagés lors des trois premières tables rondes. Cette réunion de validation d’une demi-journée regroupait l’équipe de recherche et une partie des participants aux trois tables rondes précédentes à savoir :

  • 3 accompagnateurs CEFA

  • 3 coordinateurs CEFA

  • 1 formateur CEFA

  • 1 employeur

  • 1 délégué à la tutelle

  • 1 conseiller pédagogique

  • 1 responsable EFPME.

En outre, un responsable d’EFPME qui n’avait pas participé aux précédentes tables rondes s’est joint à cette journée de validation.

Principales étapes de la démarche méthodologique

Proposition de récits

Lors de cette phase, les participants sont invités à proposer un récit en 5 minutes environ.

Un récit doit répondre à plusieurs conditions :

  • il doit s’agir d’une histoire vraie, qui s’est réellement passée,

  • il doit impliquer directement le narrateur,

  • il doit être en lien avec l’objet de la recherche.

En tout, 23 récits ont été proposés au cours des trois tables rondes. Chacun a fait l’objet d’une retranscription intégrale que l’on peut retrouver dans les comptes rendus des différentes journées.

À l’issue de cette phase, l’animateur demandait aux participants de sélectionner un récit « CEFA » d’une part et un récit « EFPME » d’autre part. Le récit sélectionné faisait ensuite l’objet d’une présentation plus détaillée par le narrateur, les autres participants pouvant poser des questions d’information pour pouvoir dégager une vue plus précise encore du récit.

Interprétations des récits

Lors de cette phase, les participants, acteurs et chercheurs, proposent leurs interprétations du récit sélectionné. Deux récits ont fait l’objet d’interprétations lors de la séance du 7 décembre, 1 seul lors de la séance du 14 décembre et 3 lors de la séance du 19 décembre.

Concrètement, lors de ces séances, il s’agissait de prises de paroles relativement libres, l’animateur se chargeant de réguler les prises de parole.

La matériel récolté lors de ces tours de tables d’interprétation des récits a été intégré dans le compte rendu de la séance, envoyé à chaque participant une quinzaine de jour après ladite séance.

Ce matériau empirique a ensuite été réagencé par les chercheurs, sous la forme de schémas d’interprétation. Pour chaque récit, un ou plusieurs schémas présente(nt) de façon organisée les thèmes et sous-thèmes qui ont émergé lors de la discussion. Ces schémas montrent également pour chaque thème, les arguments développés par les participants. Il s’agit également, lors de cette phase, de mettre en évidence les convergences et les divergences importantes qui sont apparues dans les interprétations des participants. L’organisation thématique des interprétations permet une première montée en généralité des analyses puisque les « blocs thématiques » ne peuvent être dégagés que grâce à la confrontation des interprétations les unes avec les autres

Construction d’un modèle d’analyse et validation des enseignements de la recherche

C’est à partir de l’ensemble du matériau produit au cours des trois premières tables-rondes qu’une analyse transversale a été menée par l’équipe de recherche, en vue de prendre en compte l’ensemble du système d’action constitué par les acteurs de l’alternance et les transactions entre eux.

Pour connaître la nature de ces transactions, les « schémas d’organisation thématique des interprétations » ont été utilisés. De ce fait, les analyses produites à ce niveau se rapportaient à des interprétations concrètes faites lors d’une des trois séances de tables rondes, interprétations qui elles-mêmes se rapportaient à un récit précis, présenté lors d’une séance.

Cette organisation des interprétations selon des axes de transactions entre acteurs a permis une seconde montée en généralité.

Ce travail de montée en généralité ayant été effectué par les chercheurs, il était important de le soumettre aux acteurs de terrain. Cela fut l’objet de la quatrième et dernière réunion, la séance de validation.

Cette séance d’une demi-journée a été divisée en quatre temps.

Dans un premier temps, l’animateur demandait aux participants si des ajouts ou corrections devaient être apportés aux comptes rendus intégraux des séances précédemment envoyés.

Dans un second temps, les « schémas d’organisation thématique des interprétations » étaient présentés à l’ensemble du groupe. Un rappel des récits sur base desquels ces interprétations avaient été établies était également réalisé. Une discussion suivait avec l’ensemble du groupe. Ces débats visaient principalement à voir si les participants (mais aussi de façon générale les autres acteurs de l’alternance qui étaient présents) se « retrouvaient » dans les interprétations et synthèses avancées par les chercheurs.

Dans un troisième temps, le relevé systématique des transactions qui semblaient se jouer entre les acteurs de l’alternance était réalisé. C’était là l’aboutissement de l’analyse, car il s’agissait d’un schéma beaucoup plus ramassé et dense que les « schémas d’organisation des interprétations ».

Dans cette phase, les analyses sont nécessairement beaucoup plus tranchées, parce que plus courtes. Il est alors intéressant de recueillir, en un quatrième temps, les réactions des participants à la présentation schématique des transactions.

La réunion de « validation » a également fait l’objet d’un compte rendu intégral.

C’est à partir de l’ensemble de ce matériau, nourri à la fois par l’expérience des acteurs et l’expertise des chercheurs, que le rapport final a été rédigé.

Une des limites de ce travail est qu’il n’a pas impliqué les jeunes en formation en alternance. Même si les jeunes constituent un acteur central de l’alternance, l’option a été prise de ne pas convier l’un ou l’autre jeune de CEFA ou d’EFPME à ces tables rondes. Il aurait bien entendu été intéressant d’y associer les stagiaires… Mais, si l’on voulait éviter de s’en tenir à la participation d’un ou deux jeunes « alibi », cela aurait impliqué la mise en place d’un dispositif plus large de recherche. La parole des jeunes, nécessaire pour disposer de la vision de l’ensemble des acteurs de l’alternance a été recueillie par une autre voie, celle d’une recherche qualitative que nous avons mentionnée.

Références

[1] L’Espace formation PME (EFPME) est le centre de formation des classes moyennes en région bruxelloise. L’équivalent pour la région wallonne est l’IFAPME - Institut wallon de formation en alternance et des indépendants et petites et moyennes entreprises. Ces deux institutions ne représentent pas l’entièreté des organismes de formation en alternance. D’autres institutions peuvent également être considérées comme des formations en alternance, par exemple les organismes d’insertion socioprofessionnelle.

[2] On trouvera des précisions sur la méthodologie suivie pour la recherche-action initiée par la Commission Consultative Formation Emploi Enseignement (CCFEE) dans l’annexe à cet article. Par ailleurs, nous nous appuyons aussi sur la recherche qualitative menée auprès des jeunes par la Sonecom, dont les résultats sont publiés dans CCFEE, Qui sont les jeunes en alternance en Région Bruxelles-Capitale. La parole d’une quarantaine de jeunes. Rapport final. Décembre 2009.

[3] Voir les articles de Grootaers D., Tilman F., La pédagogie émancipatrice dans le cadre des formations d’insertion socioprofessionnelle (I) et (II), sur ce site.

[4] Repris à Tilman F., Delvaux E., Manuel de la formation en alternance, Chronique Sociale/ EVO, 2000, p. 18.

[5] Selon les lieux et les moments de l’alternance, l’appellation du sujet qui vit la formation en alternance et à qui elle est destinée, varie. Nous y reviendrons plus loin.

[6] Repris à Tilman F., Delvaux E., Manuel de la formation en alternance, Chronique Sociale, EVO, 2000, p. 19-21.

[7] Repris à Tilman F., Delvaux E., Manuel de la formation en alternance, Chronique Sociale/EVO, 2000, p. 21.

[8] Toute organisation est soumise en permanence à des domaines d’incertitude nombreux (techniques, humaines, financières, etc.), c’est-à-dire des fonctionnements pour lesquels les règles ne sont pas claires, ni bien établies, ni bien acceptées. Elles sont soumises à appréciation. Elles sont l’objet privilégié de l’initiative et des stratégies des acteurs.

[9] Voir, par exemple, « Négociations et transaction sociale. Entretien avec Jean Rémy », in Varia, n°3, 2005/1, p. 81-95.

[10] Cette note méthodologique a été rédigée par Donat Carlier, secrétaire de la CCFEE.

[11] Van Campenhoudt L., Chaumont J.M., Franssen A., La méthode d’analyse en groupe. Applications aux phénomènes sociaux, Paris, Dunod, 2005.