Francis Tilman avec la coll. de Dominique Grootaers, Le Grain asbl, Le GRAIN asbl, 4 décembre 2010


1. projet personnel et acceptation des stagiaires

Les CEFA et les centres d’apprentissage reçoivent des jeunes qui sont généralement dégoûtés de l’école, y ont connu un cursus chahuté et présentent des niveaux de connaissances et de développement cognitif assez faibles. Aussi une question se pose-t-elle : faut-il accepter tout le monde, même ceux qui sont mal orientés, ceux qui n’ont pas le niveau requis par le métier, ceux qui ne sont pas motivés, etc. ?

Cette question de l’acceptation des candidats est subordonnée à la vision de la mission attribuée à la filière de l’alternance. Est-elle une filière de qualification comme une autre, en vertu de quoi les Centres qui supervisent la formation sont tenus d’atteindre un niveau de qualification de base non négociable ? Cette vision entraîne logiquement une propension à la sélection poussant à refuser des jeunes dans un processus dont ils seront quasi-sûrement perdants ? Les accepter aurait des répercussions négatives sur le jeune et constituerait un fardeau pesant sur les travailleurs du centre de formation et sur le fonctionnement de celui-ci.

Cette vision « filière de qualification » est défendue par l’EFPME qui considère alors les jeunes utilisant leur filière comme des travailleurs en formation. Le système de sélection fonctionne de la façon suivante : Le candidat apprenti doit trouver un patron. Le délégué à la tutelle l’aidera à préciser le métier visé, à mobiliser des moyens pour trouver un patron qui l’accepte, à s’interroger sur les raisons de ses déboires éventuels dans sa recherche alors que d’autres parviennent à décrocher un contrat, etc. Cependant, si le jeune n’a pas trouvé un patron, à une date donnée, il est exclu du système. Dans la même perspective, compte tenu de la charge de travail (un délégué à la tutelle à Bruxelles a 300 dossiers à suivre), le jeune ne peut être suivi et/ou soutenu, en cas de décrochage.

Les CEFA, de leur côté, connaissent une pression de la part des autorités pour atteindre des taux d’insertion élevé ? Le Décret de la Communauté française de 1991, modifié par celui de 2001, met surtout l’accent sur la formation et l’insertion professionnelles. Une question se pose donc aux accompagnateurs des CEFA qui accueillent et inscrivent les jeunes : doivent-ils accepter tous les candidats, y compris ceux dont on peut prédire qu’ils n’ont pas les dispositions requises pour tirer profit de la filière telle qu’elle fonctionne ou doivent-ils en refuser certains. La réponse des CEFA relève rarement de la seule logique sélective.

L’autre perspective est de considérer la filière de l’alternance comme la « voie de la dernière chance » pour les jeunes qui frappent à sa porte. Dès lors, d’un point de vue éthique, il faut les accepter, malgré la faible probabilité de réussite pour certains. Pour les défenseurs de cette position, on ne peut condamner quelqu’un a priori et rien n’est jamais perdu à l’avance. Il faut donc donner à chacun sa chance, malgré l’incidence que certaines situations auront sur le travail d’accompagnement, le rendant plus lourd et plus difficile. Dans ce cas, les accompagnateurs se donnent seulement une obligation de moyens. Mais ils entendent cette obligation de moyens dans son sens maximum, à savoir celui de devoir tout mettre en œuvre pour amener le jeune à la réussite.

Dans les faits, la position adoptée par les CEFA se situe entre les deux pôles « filière de qualification » et « voie de la dernière chance », en fonction du possible (du possible dans l’investissement des formateurs, du possible dans l’évolution et la progression réelles du jeune).

Dans la plupart des cas donc, il existe une distance entre d’une part, les objectifs affichés par le Centre et les moyens qu’il est censé déployer pour y parvenir et d’autre part, les résultats effectifs obtenus avec les jeunes. Ce décalage doit être accepté et géré. Les explications de l’échec relatif peuvent être diverses, de même que varie la lecture plus ou moins optimiste des résultats obtenus. Le point de vue souvent mis en avant par les accompagnateurs est celui de la progression, de l’évolution de chaque jeune, laissant dans l’ombre l’objectif final pourtant officiellement affiché, à savoir la qualification. On s’accommode d’un échec relatif de la formation professionnelle, pourvu qu’il y ait une réussite relative dans l’évolution du jeune.

Se développent alors des nouveaux objectifs, plus réalistes, qui privilégient l’évolution psychologique et sociale du jeune. Dans les faits, ces objectifs se sont personnalisés au point qu’on observe quasiment l’élaboration d’un référentiel sur mesure pour chaque stagiaire. Cette stratégie individualisante adoptée au nom de visées éducatives plus globales concerne non seulement la définition des objectifs de formation, mais aussi dans l’accompagnement du jeune dont nous parlerons au point suivant.

Dans le système d’apprentissage de l’EFPME, la philosophie adoptée consiste à voir le jeune avant tout comme un travailleur en formation et l’objectif prioritaire comme la qualification. Si on y ajoute le manque de temps disponible des délégués à la tutelle pour un suivi personnalisé, tout concourt à reporter la responsabilité de l’échec éventuel de la formation professionnelle sur le jeune lui-même dont la motivation n’aurait pas été assez forte pour tirer profit de son contrat d’apprentissage. L’institution admet donc plus facilement que dans le cas des CEFA de voir certains jeunes, qui n’ont pu s’intégrer dans le dispositif, quitter la filière de l’apprentissage.

2. Suivi personnalisé et coaching

Le projet personnel

La démarche de la pédagogie du projet personnel semble généralisée dans les CEFA. Elle est appliquée de manière plus ou moins formelle, plus ou moins systématique. Son but est d’articuler chez le jeune projet de vie (projection dans l’avenir), futur rêvé (fantasmé), investissement dans la formation (c’est la justification de sa présence au CEFA), image de soi (à reconstruire), lecture de son passé (plus ou moins chaotique), etc.

Le travail pédagogique sur le projet personnel se heurte à la difficulté de pouvoir décoder efficacement le message des jeunes. Il y a ce qu’ils disent mais aussi ce qu’ils taisent ou ce qu’ils ne peuvent pas dire faute de moyens pour exprimer un vécu complexe. Il y a aussi ces messages indirects (passivité, agressivité, insubordination, absentéisme, amertume, …) qui sont des manières d’exprimer, par la négative, des aspirations impossibles à réaliser.

Le travail sur le projet personnel du jeune est en réalité biaisé et mis sous contrainte par le fait qu’il est nécessaire que le jeune trouve une orientation et un intérêt dans le cadre de l’alternance, puisqu’en réalité, il n’a pas d’autre solution. Le travail sur le projet personnel doit aboutir en définitive à un investissement subjectif du jeune dans une des niches de la formation CEFA. On peut donc s’attendre à ce que la réflexion sur le projet personnel soit soumise à certaines pressions, voire en partie manipulée.

Dans la filière de l’apprentissage (EFPME), le projet personnel prend peu de la place, conformément à la vision qu’on a du jeune rentrant dans ce dispositif (considéré comme un travailleur en formation engagé dans une filière de qualification, rappelons-le), aussi à cause du manque de temps et, peut-être, de compétences pour réaliser ce travail d’accompagnement psychologique et social. La dimension éducative globale que doit éventuellement assumer la formation par l’alternance est reportée sur l’entreprise perçue non seulement comme un lieu de formation professionnel, mais aussi comme une école du caractère et un lieu de socialisation dans un réseau de relations sociales (voir plus haut).

L’évaluation

Les accompagnateurs se plaignent d’un manque de moyens d’évaluation satisfaisants. Trois raisons semblent expliquer cet état de fait. :

La première explication se trouve dans le manque de compétences des accompagnateurs pour l’élaboration de tels outils. La fonction d’accompagnateur est assumée par des personnes que la trajectoire professionnelle et de formation n’a pas toujours amenés à suivre une formation approfondie en pédagogie. Les accompagnateurs ne sont donc pas familiers de l’élaboration de référentiels d’évaluation construits en termes de compétences. Ils souhaitent, pour la plupart, que de tels instruments leur soient fournis par des experts externes.

Ce sentiment d’incapacité est accentué par le fait que les pratiques d’accompagnement font quasiment du « sur mesure » et exigent donc de disposer d’outils d’évaluation qui puissent s’adapter aux différentes situations spécifiques rencontrées. De plus, les champs à évaluer sont multiples : progression dans la formation professionnelle en entreprise, dans la formation professionnelle en Centre, dans la formation générale en Centre, mais aussi dans l’accompagnement personnalisé des jeunes (maturation vocationnelle, choix d’un stage, socialisation, etc.) L’objet multidimensionnel de l’évaluation est la deuxième raison de l’absence d’instruments d’évaluation satisfaisants.

Enfin, il faut évoquer ici encore le manque de temps. Les tâches de l’accompagnateur sont multiples : recherche de stage (prospections diverses, contrats et conventions, législation en la matière, …), suivi des stages (progression dans les apprentissages, respect des contrats de formation, vérification de la présence des stagiaires, …), suivi personnalisé des jeunes (choix d’étude, aide psychologique et sociale, contacts avec la famille, …), préparation à la recherche active d’emploi (rédaction de CV, utilisation des sources d’informations comme internet, annuaires et bottins, entraînement à la communication orale, …). Dans cet ordre d’idées, une tâche difficile à assumer pour l’accompagnateur et qui absorbe une grande partie de son temps est la gestion de l’absentéisme des jeunes, en entreprise comme au centre de formation.

Cette activité de supervision et d’accompagnement personnalisé, qui relève plus du préceptorat que de la formation collective, est rendue encore plus difficile quand le nombre de jeunes à suivre est élevé, comme c’est surtout le cas dans les EFPME.

3. Identité de la relation jeune-accompagnateur

Nous avons déjà évoqué la difficulté pour le jeune de se donner une identité claire quand il se trouve en entreprise. Peut-être lui est-il alors relativement plus facile de se donner une identité dans le cadre de son activité de formation systématique, au centre de formation. Rien n’est moins certain...

En effet, rappelons que le caractère hybride du statut du jeune, à la fois travailleur et étudiant, est en soi une difficulté pour une construction identitaire. Qui plus est, la forme que prend l’activité de formation dans le Centre pose également problème. En effet, elle est différente de celle connue dans l’école de plein exercice. En même temps, elle y est pourtant apparentée.

La formation générale ne se déroule pas tout à fait comme dans une école technique et professionnelle ordinaire, bien qu’on semble y poursuivre des objectifs similaires. S’il y a une différence de pratiques pédagogiques, c’est dû, aux yeux du jeune comme à ceux du formateur, aux caractéristiques particulières du public qui fréquente les CEFA. Les jeunes se perçoivent donc, sinon comme des marginaux, du moins comme différents de la plupart de leurs camarades encore à l’école. Ils ont du mal à nommer et identifier le statut qui est le leur dans le centre de formation. Leur difficulté est accentuée par les doutes, évoqués plus haut, sur la pertinence de la formation qui y est donnée et sur leurs propres capacités cognitives.

Dans l’enseignement de plein exercice, les élèves acceptent plus facilement de suivre des cours dont ils ne voient pas l’utilité parce qu’ils prennent acte du fait qu’ils doivent passer par là (et réussir) pour obtenir leur diplôme. L’objectif du diplôme mobilise beaucoup moins le jeune dans la formation systématique des centres CEFA. Sa place est plus importante dans la formation systématique des apprentis dans la mesure où ils veulent eux aussi décrocher le certificat leur permettant d’être embauché dans une PME comme ouvrier ou employé, voire à terme d’accéder au statut de chef d’entreprise.

Ce caractère singulier du statut est encore accentué chez le jeune par la relation qu’il entretient avec l’accompagnateur, mentor qui tient tout à la fois et, selon les cas, du coach, du tuteur, du conseiller, du parent/grand-frère/grande-sœur, du contrôleur, du travailleur social, voire du psychologue/thérapeute. Le travail pédagogique engagé dans la relation jeune-accompagnateur est plus qu’ailleurs lié à la nature et à la qualité des échanges entre partenaires et est, dès lors, caractérisé par un fort investissement subjectif et par une part affective importante dans les relations.

Dans la situation où le jeune ne répond pas à la relation personnalisée et au coaching que lui propose l’accompagnateur, deux cas de figure sont possibles. Premier cas, une attitude de révolte isole le jeune et ne lui permet pas de s’intégrer dans le dispositif et d’en tirer parti. Deuxième cas, le jeune estime ne pas avoir besoin de cette supervision rapprochée. Il vide alors volontairement la relation avec l’accompagnateur de son objet, sans doute parce qu’il ne désire pas être engagé dans un lien personnel trop fort et/ou qu’il estime ne pas en avoir besoin.