Francis Tilman avec la coll. de Dominique Grootaers, Le GRAIN asbl, 13 décembre 2010


Dans cet article, nous examinons maintenant les transactions que les acteurs autres que les jeunes entretiennent entre eux. Nous ne nous intéressons qu’aux transactions qui ont un impact pédagogique direct ou qui exercent une influence indirecte sur les pratiques formatives et éducatives.

1. Complémentarité et division du travail

C’est formellement l’accompagnateur ou le délégué à la tutelle qui négocie avec le patron le contenu de la formation professionnelle assurée par l’employeur. C’est lui également qui suit le jeune au travail et évalue, avec le patron-tuteur, la progression plus ou moins satisfaisante du jeune dans l’acquisition du métier.

Cependant, pour préciser, avec le tuteur, la part relative dans la division du travail de formation entre l’entreprise ou le Centre, un autre acteur entre souvent en jeu : le formateur-technicien du Centre qui s’estime plus compétent que l’accompagnateur.

Le formateur-technicien estime également que des contacts sont utiles entre lui et le tuteur qui supervise le jeune dans l’entreprise en vue de : • discuter des comportements du stagiaire dans l’apprentissage professionnel, en comparant sa manière d’être au travail sur chantier ou en atelier et ses comportements au Centre ; • préciser comment « manier » le jeune, y compris dans sa dimension psychologique ; • de clarifier les lacunes éventuelles et de décider qui se chargera de tenter de les combler. Dans la foulée, le formateur-technicien qui va sur le terrain se considère aussi habilité à procéder à l’évaluation de l’apprentissage du jeune.

Ce n’est pas son rôle. Le formateur-technicien n’est pas payé pour cela. S’il le fait, c’est à son initiative et en plus de ses prestations normales. Ce type d’intervention sur le terrain de l’entreprise n’est pas le fait de tous les formateurs, loin s’en faut, mais de ceux qui sont les plus motivés pour obtenir des résultats avec leurs élèves. Cette pratique instaure structurellement une concurrence dans le suivi du jeune, entre accompagnateur et formateur-technicien. La manière de régler cette tension varie. Elle oscille entre deux pôles. A une extrémité, se situe un rapport conflictuel entre l’accompagnateur qui dénie au formateur le droit de négocier avec l’employeur et le formateur qui de son côté s’arroge ce droit au nom de l’intérêt du jeune. A l’autre extrémité, se situe la collaboration choisie entre l’accompagnateur et le formateur car celle-ci est jugée bénéfique par les deux partenaires au nom de ce même jeune. Il n’en reste pas moins vrai que, même dans ce dernier cas de figure, la répartition des champs d’action de chacun des deux acteurs dans la division concrète du travail de suivi en entreprise, n’est pas toujours aisée à définir, ne fut-ce que par manque de temps.

Pour l’employeur, ce n’est pas toujours facile non plus de distinguer quel est l’interlocuteur autorisé quand le Centre prend contact avec lui par l’intermédiaire de deux personnes différentes. Là aussi, une division du travail de fait s’établit. L’accompagnateur est souvent l’interlocuteur habilité à gérer ce qui relève de l’administratif et des contrats officiels tandis que le formateur est le répondant de ce qui relève de la formation professionnelle. D’ailleurs, dans les entreprises d’une certaine taille, il est fréquent que les partenaires du Centre ne s’adressent pas à la même personne dans l’entreprise. L’accompagnateur traite plutôt avec le patron tandis que le formateur est le plus souvent en relation avec le tuteur effectif.

2. Jugements entre professionnels

Les contacts entre patron et formateur-technicien ne sont pas toujours au beau fixe, ni exempts de rivalité. Il est fréquent que des jugements négatifs soient portés par les deux acteurs l’un sur l’autre.

Ainsi, le formateur peut reprocher au patron ou au tuteur de mal s’y prendre avec le jeune, de ne pas se préoccuper vraiment de sa progression, de le cantonner dans des tâches peu formatives, voire de l’exploiter. De son côté, le patron ou le tuteur peut considérer que la formation donnée dans le Centre est obsolète ou déconnectée des pratiques réelles et des nouvelles applications techniques. Il peut reprocher au Centre son recours à des équipements désuets ou critiquer le fait que le formateur a quitté la pratique concrète du métier depuis trop longtemps pour être toujours dans le coup. Bref, il lui arrive de considérer que le jeune désapprend le métier dans la formation professionnelle du Centre.

Dans les deux cas, chaque professionnel tient ou se tient un discours par lequel il se construit une image de lui-même comme meilleur formateur professionnel. Derrière cet enjeu de prestige, c’est en fait une querelle plus structurelle qui est en jeu. La question est de savoir quel est le lieu le plus adéquat pour mener une formation professionnelle efficace ?

Chaque acteur a en référence un modèle historique, de manière plus ou moins explicite.

L’entreprise se réfère à la tradition compagnonnique selon laquelle la formation professionnelle était assurée exclusivement par les professionnels du métier. L’alternance est d’ailleurs considérée comme l’héritière de cette tradition. Au début de la révolution industrielle encore, l’apprentissage du métier était l’apanage exclusif de l’entreprise.

Le Centre en appelle à l’histoire de l’enseignement technique et professionnel. Ce dernier, en Belgique, s’est construit en partie contre l’entreprise considérée comme incapable de faire sortir l’ouvrier de la routine et de l’élever au-dessus de la pure exécution, quand bien même elle avait besoin d’un surplus de qualification à cause de l’évolution technologique. De plus, depuis le début du 20° siècle, l’essentiel de la formation professionnelle en Belgique a toujours été l’affaire de l’école.

Il existe donc, depuis des décennies, une compétition plus ou moins explicite pour la définition de l’instance la plus indiquée pour former le travailleur. L’alternance est une formule nouvelle en Belgique francophone, au statut hybride. Elle est le croisement de deux traditions très différentes. Il est donc compréhensible qu’elle cherche encore ses marques et que ce tâtonnement se traduise au quotidien dans le croisement des représentations des agents des deux institutions, le formateur et l’employeur.

3. Quelle formation théorique ?

Revenons une dernière fois sur l’enjeu épistémologique et ses traductions concrètes se nouant autour de cette question : quelle formation théorique donner au sein d’une formation en alternance ? La question de base est de déterminer si le savoir de la pratique est d’une nature différente du savoir des sciences et des sciences appliquées. Cette thématique et les divergences de vues que nous avons éclaircies plus haut se prolongent dans une autre question faisant débat entre tuteur et formateur. Il s’agit de savoir si pour exécuter un travail avec une technologie actuelle, il est nécessaire de connaître les technologies antérieures.

Pour le tuteur en tant que travailleur, il suffit souvent de savoir comment fonctionnent les outils actuels. Il admettra aussi que si on connaît les principes permettant de comprendre le fonctionnement de la machine, on en fera un usage plus intelligent et on identifiera dès lors les défectuosités plus facilement.

Pour le formateur-technicien, il est nécessaire de connaître la composition, l’organisation et le principe actif de l’outil. Cette compréhension sera facilitée s’il peut comparer l’ancien système avec le système actuel.

Le dépassement de cette divergence appelle deux remarques. La première concerne la représentation que le travailleur se fait du fonctionnement de ses outils et spécialement, de ses machines. Il semble acquis que l’usage intelligent d’une machine dépend de la connaissance que le travailleur en a. Mais cette connaissance, bien que formelle, n’est pas scientifique, ni rigoureusement technique. Elle est empirique. En d’autres termes, l’usager se fait une représentation de la constitution de la machine, de son bon usage et de ses dysfonctionnements, avec des raisonnements justificatifs dans tous les cas. Peu importe pour lui que les notions qu’il utilise dans sa schématisation soient des concepts scientifiques reconnus, peu importe que la logique explicative qu’il avance ne corresponde pas l’explication exacte de la façon dont cela se passe. Ce qui compte c’est qu’il puisse disposer d’un modèle qui lui permette de rendre compte de toutes les situations qu’il rencontre dans l’exercice de son métier, dans une optique d’efficacité.

Cependant, la question didactique de savoir comment construire cette représentation efficace reste ouverte, car il y a plusieurs chemins pour y arriver. Dans les faits, il s’agit plus d’un apprentissage sur le tas dont la démarche est réalisée au passage, quand l’occasion s’en présente et de manière le plus souvent « cachée ». La schématisation se fait rarement de manière explicite et systématique. C’est pourquoi la méthode d’apprentissage dominante en entreprise, l’observation-imitation, ne suffit généralement pas pour devenir qualifié, c’est-à-dire pour disposer de « l’intelligence » du travail, condition de sa maîtrise. C’est pourquoi aussi certains patrons-tuteurs disent ouvertement que le jeune doit « voler » le savoir aux anciens.

La seconde remarque concerne le type de technologie utilisée. La nouvelle technologie constitue-elle une évolution, une amélioration d’une technologie plus ancienne ? Dans ce cas, il peut être utile de rappeler d’où l’on vient et de présenter les limites de l’ancienne technologie, les progrès apportés par la nouvelle et l’innovation qui lui est associée . Par contre, si la nouvelle technologie constitue une mutation qualitative d’une ancienne, il y a pas d’intérêt, autre qu’anecdotique, d’évoquer le procédé antérieur.

Un problème nouveau soulevé par l’usage des technologies informatisées et sous-jacent aux discussions récurrentes autour des difficultés du jeune à les utiliser avec efficacité, est celui des compétences cognitives requises par leur usage. Ces compétences diffèrent de celles associées à l’usage des outils traditionnels. Les outils et les machines commandées directement par la main exigent une certaine intelligence qui se traduit sur le plan kinesthésique (les savoir-faire manuels, les habilités, les tours de main, etc.). Les machines plus sophistiquées mais dont l’usager peut voir l’action directement à partir d’une manipulation relève du même registre. Il pose des gestes et la machine bouge et agit en conséquence.

Les outils informatisés, quant à eux, sont des machines auxquelles il faut faire faire des actions en donnant des ordres. La réaction de la machine n’est pas le résultat d’une manipulation mais d’une programmation. L’usage des outils informatisés via la programmation exige des capacités cognitives d’un autre ordre et plus abstraites que celles nécessaires à la conduite manuelle, entre autre l’anticipation à partir d’un schéma complexe de fonctionnement connu. On ne peut apprendre ce type de compétences seulement à partir de la réalisation des tâches productives.

La question didactique est donc de savoir grâce à qui, où et comment doivent se développer les nouvelles capacités cognitives. La filière de l’alternance en Belgique francophone n’offre, semble-t-il, aucune réponse claire à ce sujet. Sans doute parce que le problème est encore mal identifié. Mais sans doute aussi parce que l’alternance concerne surtout des métiers relevant de l’artisanat et que dans ce secteur, les avancées technologiques restent limitées.

La discussion se corse parfois autour de l’affirmation selon laquelle il est nécessaire de pouvoir réaliser d’abord le travail avec des moyens traditionnels et des outils manuels, avant de pouvoir réaliser le travail avec des machines programmables. Cette affirmation ne semble justifiée que pour la connaissance expérientielle des matériaux. Si un travailleur sait comment réagissent certains matériaux, il pourra régler sa machine en conséquence, pour autant qu’il connaisse la manière dont la machine tient compte et traite les contraintes des matériaux.

4. La gestion du travail administratif

Évoquons, pour mémoire et brièvement, une dimension du fonctionnement de l’alternance qui donne lieu également à des transactions : le domaine des tâches administratives.

Le patron considère que ce n’est pas son rôle d’assumer la dimension administrative de l’alternance. Il attend des accompagnateurs, du délégué à la tutelle, voire du jeune lui-même, qu’il lui explique les différents statuts de l’alternance et les procédures à suivre pour rencontrer les obligations légales liées à l’engagement d’un jeune dans une formule d’alternance. Le partenaire du centre de formation semble accepter cette exigence, d’autant plus qu’il se trouve souvent dans une position de demandeur vis-à-vis du patron.

Au sein des CEFA, la répartition des tâches administratives et de gestion se réalise selon des modalités très diversifiées selon les Centres. Rappelons que ces tâches débordent de celles nécessitées par le rapport contractuel avec l’entreprise. Les CEFA sont des organes de l’enseignement. Des obligations administratives en découlent. Sont mobilisés, dans des proportions variables selon les lieux, le coordonnateur, l’accompagnateur, les formateurs, voire les éducateurs. De ce fait, signalons simplement que la forme prise concrètement dans le partage des tâches aura une incidence sur l’identité professionnelle de chaque membre du personnel et sur l’image qu’il se fait de son métier.