Jeunes bruxellois en rupture socio-scolaire dans l’entredeux des cultures et des mondes

Véronique Georis, Le GRAIN asbl, 7 décembre 2010


Introduction

La région de Bruxelles-Capitale est la seule région de Belgique à voir sa population rajeunir depuis de nombreuses années[1]. Cette situation devrait logiquement constituer une chance pour le développement de la région. Cela ne sera cependant véritablement le cas que dans l’hypothèse où cette jeunesse pourra bénéficier d’une véritable politique de l’égalité des chances, d’un enseignement de qualité et de réelles opportunités d’emplois futurs.

1. Une jeunesse triplement ségrégée, socio-économiquement, spatialement et culturellement[2]

A Bruxelles, 28% de la population vit sous le seuil de pauvreté, pratiquement le même pourcentage de jeunes en âge de scolarité grandissent dans une famille touchée par le chômage et 30% des élèves habitent un quartier défavorisé[3]. La partie la plus jeune de la ville est ségrégée dans le croissant pauvre[4] où le taux de chômage des jeunes de 15 à 24 ans[5] atteint le chiffre record de 35 %, avec des zones qui comprennent jusqu’à 48% de jeunes chômeurs, à Schaerbeek par exemple. Les effets de cette ségrégation spatiale et sociale sont augmentés d’une différenciation culturelle. En effet, le croissant pauvre est aussi celui qui est massivement habité par la population d’origine immigrée non européenne. Celle-ci a, en effet, occupé l’espace laissé par les Bruxellois plus aisés qui avaient rejoint la périphérie. Les Bruxellois jeunes vivent donc principalement dans des familles d’origine immigrée à faibles revenus.

La qualité de l’enseignement à Bruxelles est le reflet de la dualisation de sa société. Les maux sont connus :

  • Le nombre d’élèves en retard scolaire est plus important dans la Région Bruxelloise qu’en Flandres et en Wallonie. Malgré cela le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur à Bruxelles est nettement plus élevé qu’ailleurs[6].

  • Alors que de manière générale l’enseignement général est plus fréquenté à Bruxelles qu’en Wallonie[7], les filières techniques et, surtout, professionnelles sont nettement plus suivies par les jeunes résidant dans le croissant pauvre[8] ;

  • à l’intérieur de cette même zone, l’essor démographique s’accompagne d’une pénurie de l’offre scolaire dès le maternel ;

  • le nombre de jeunes de l’enseignement qualifiant inscrit dans des filières porteuses d’emploi (secteurs de l’Horeca, et de la construction) reste faible[9] ;

  • le nombre d’élèves quittant l’école sans diplôme est nettement plus élevé à Bruxelles que dans le reste du pays[10] ;

  • à l’égal des communautés francophone et néerlandophone, l’enseignement bruxellois reste enlisé dans un problème de pénurie de personnel[11].

Cependant, les problèmes de l’enseignement ne doivent pas être pris seuls en compte pour justifier le haut taux de chômage des jeunes bruxellois. En effet, à niveau égal de formation, l’accès à l’emploi reste inégalitaire dans le croissant pauvre de Bruxelles. La pauvreté, l’origine immigrée et la sous qualification font bon ménage pour mener les jeunes au chômage. Les explications de type macro-sociologiques ou méso-sociologiques, basées sur l’évolution de la structure du marché de l’emploi, du système d’enseignement, l’inadéquation entre l’emploi et la formation ainsi que les discriminations à l’embauche ne suffisent pas. Elles ont tout intérêt à être complétées d’approches micro-sociales afin de comprendre les logiques des acteurs.

Le champ de l’insertion socioprofessionnelle et celui du décrochage scolaire ont émergé en même temps que s’évanouissait le plein emploi. Progressivement, la faible « employabilité »[12] et le décrochage scolaire ont émergé comme problématiques sociales dont les solutions visaient avant tout à « motiver » les jeunes concernés et leurs familles. Un hiatus s’est creusé entre le candidat travailleur et l’emploi ... Les politiques publiques se sont attachées de plus en plus à « activer »les jeunes chômeurs et à les interpeller le plus tôt possible sans que les embauches suivent. Des institutions, comme ACTIRIS et le CPAS, proposent d’ailleurs aux sans emploi des parcours d’insertion qui ressemblent souvent, à s’y méprendre, à des parcours d’exclusion pour les jeunes les plus défavorisés socio-économiquement et culturellement. Les centres de formation qui bénéficient des politiques d’insertion européennes, fédérales ou régionales sont contraints à faire du chiffre d’insertion à court terme qui ne correspond pas nécessairement à une insertion réussie à long terme. Pourtant, l’inadéquation entre le type d’emplois et les formations[13] proposées apparaît de plus en plus comme un problème secondaire derrière ceux de l’exclusion sociale générée par les systèmes censés la combattre. Certaines études récentes[14] basées sur l’écoute des acteurs en présence, des agents d’insertion et des publics concernés, mettent en évidence les difficultés particulières d’accès au dispositif d’insertion socioprofessionnelle rencontrés par le public bruxellois, ainsi que la nécessité de l’encadrer de manière spécifique. Ces études soulignent la difficulté du passage de relais entre les différentes institutions concernées, la méconnaissance du dispositif par les intervenants eux-mêmes et la pression aveugle mise sur les publics qui renforce le sentiment d’exclusion sociale des individus. Afin d’élaborer un dispositif d’insertion performant, il est donc intéressant d’être à l’écoute de lieux où viennent se déposer les attentes des acteurs jeunes et professionnels.

2. Critères pour un modèle d’accompagnement émancipateur

Au-delà de ces analyses de chiffres, une question urgente se pose : « Comment accompagner les jeunes victimes de l’évolution de nos sociétés[15] et, plus spécifiquement les jeunes bruxellois ? ». Les services de l’Aide aux jeunes en Milieu Ouvert[16] bruxellois sont fréquemment sollicités pour répondre au désenchantement des élèves autant qu’à celui des enseignants dans le croissant pauvre de Bruxelles. Ils reçoivent également, en aval, de nombreuses demandes d’accompagnement de la part de jeunes adultes en vaine recherche d’emploi. Les projets visant à prendre en charge les désaffiliés scolaires font flores à Bruxelles : SAS[17], cellules de veille, projets citoyens,etc. Comment ne pas concourir à l’itinérance institutionnelle des publics ? Comment ne pas ajouter à leurs difficultés une nouvelle maltraitance ? L’analyse d’une expérience pédagogique partenariale entre un service AMO et un CEFA à Schaerbeek, relatée par Le Grain[18], nous donne quelques critères pour un accompagnement émancipateur.

Il s’agit de l’encadrement individualisé de jeunes en désaffiliation scolaire participant volontairement à une préformation, un module de formation individualisée qui vise leur accès à une formation qualifiante au CEFA. Ce projet[19], cette préformation partenariale tente de faciliter la transition des jeunes concernés vers la vie active, grâce à la mise en œuvre d’une formation en alternance d’un type particulier. partenarial intervient à un moment stratégique de la scolarité, le passage de jeunes de 15 à 17 ans de l’enseignement de temps plein vers le CEFA, un moment où beaucoup de jeunes décrochent faute d’un encadrement adéquat. Plutôt que de répondre à la demande sociale qui vise à maintenir tous les jeunes à l’école au-delà de leurs attentes

Comprendre la désaffiliation scolaire

A travers les demandes que les jeunes et les familles adressent aux travailleurs sociaux du service AMO concerné, la désaffiliation scolaire apparaît comme le reflet d’une société ghettoïsée, d’un système scolaire hiérarchisé où l’orientation par relégation est le corollaire de l’élitisme, le résultat de l’absence de prise en compte des difficultés propres au fait de grandir entre plusieurs cultures ou plusieurs mondes. Comment apprendre si on ne connaît véritablement aucune langue, si l’enseignant ignore la culture d’origine et la difficulté de grandir entre plusieurs référentiels culturels ? La désaffiliation scolaire est la manifestation de plusieurs disqualifications réciproques entre le jeune et l’adulte enseignant, entre les familles et les professionnels de l’éducation. Elle est la conséquence d’une pédagogie inadaptée aux mutations sociales actuelles et de la prégnance de la culture de la rue dans l’école, en l’absence de projet éducatif portant sur le « vivre ensemble »[20]. Quand règne la loi du plus fort, les faibles trinquent du haut en bas du système. Plutôt qu’inscrire ou gommer les différences culturelles apparentes au cœur du système d’enseignement, il s’agit de prendre en compte la difficulté à vivre l’entredeux des cultures. Les jeunes d’origine immigrée sont pris dans des conflits de loyauté entre la société d’origine et la société d’accueil. Ils expriment le besoin d’être reconnus autant dans leurs ressemblances que dans leurs différences avec tous les autres élèves. Ils vivent tout simplement une hybridité identitaire qui demande à être prise en compte[21]. Comme ils le disent, ils sont à la fois d’ici et d’ailleurs. Ces tensions concernent principalement les jeunes d’origine immigrée, mais aussi l’ensemble de la jeunesse qui appartient pas à des groupes sociaux dominants, prise en éteau entre une économie familiale difficile, les logiques du monde marchand, la désagrégation du monde du travail devenu marché de l’emploi, et les flottements du monde de l’éducation. Elles concernent également les enseignants, les éducateurs et les directions d’école mal préparés, peu ou pas soutenus face aux défis d’une société en mutation.

Écouter les attentes des jeunes au seuil de l’enseignement qualifiant en alternance.

Beaucoup d’entre eux vivent l’expérience d’une grande solitude intérieure. Leurs histoires familiales sont parfois aussi chaotiques que leurs parcours scolaires. Entre glander et s’accrocher, ils recherchent plutôt un espace où se poser, devenir eux-mêmes, un lieu où on n’exige pas d’eux d’avoir un projet préformaté. Pour cela, ils ont besoin de grandir sous le regard des autres et, surtout, de recevoir des feed back personnalisés de la part des adultes qui les forment. La qualité de ces retours fonde leur envie de progresser. Les règles scolaires, familiales ou celles de la rue leur ont appris souvent à gérer les conflits de manière autoritaire ou violente rusée aussi, stratégique, sanguine, … Ils apprécient qu’on leur donne les outils pour pouvoir « affronter », dans les règles, un autre qui peut être un futur patron d’entreprise. Souvent, leur vie a été régie par une succession de scénarios catastrophes. Ils demandent le soutien nécessaire pour pouvoir stopper la spirale de l’échec, explorer des solutions. Au terme de la formation, ils s’appuient sur de nouveaux repères spatio-temporels… Auparavant, ils s’empressaient d’oublier tous les événements difficiles de leur vie. L’écoute des travailleurs sociaux les aide à nouer un autre rapport à la mémoire et à l’oubli, à restaurer de la sorte leurs capacités d’apprentissage. Ils reconnaissent avoir progressé par la pratique et l’action. Les temps de pratique professionnelle, de réalisation d’un projet collectif sont des moments d’enseignement à part entière. Les formateurs introduisent progressivement la dynamique de l’alternance école-entreprise.

Proposer une structure d’accompagnement souple et adaptée

  • Un accueil : les jeunes candidats sont reçus individuellement et, ensuite, avec leur famille ou leur entourage proche, par un assistant social de l’AMO et un agent du CPMS. Au cours de ces entretiens, les attentes du jeune sont prises en compte, son adhésion potentielle au projet est évaluée. Le candidat à la formation est reçu comme une personne à part entière avec un potentiel de développement. L’accueillant ne se limite pas à voir un élève en difficultés ou un futur travailleur.

  • Les intervenants travaillent les liens qui peuvent encore exister avec l’expérience scolaire antérieure. Afin d’éviter les répétitions malheureuses, ils entérinent la rupture, s’il y a lieu, et mobilisent les ressources dans l’entourage du jeune.

  • Le projet personnel est considéré comme un outil d’évolution, d’éducation et non comme un critère indispensable pour être inscrit dans le cadre de la formation.

  • Le type de relation instauré avec les familles ; les formateurs les invitent, dès le départ et tout au long de la formation, à collaborer activement par de nombreux contacts. Ils les invitent plutôt que de les convoquer quand tout va mal.

  • La composition du groupe des participants : les accueillants veillent à introduire un maximum de mixité de genre, d’origine culturelle et sociale, afin de créer un milieu suffisamment riche. Les primo-arrivants, par exemple, apportent un dynamisme indéniable aux désaffiliés scolaires.

  • La pédagogie est centrée sur quatre axes fondamentaux : la parole, l’action, l’ouverture à l’environnement et l’institutionnalisation progressive de règles. L’objectif est de créer d’abord un espace de formation sécurisé dont les règles sont en elles-mêmes un objet de travail et non un facteur d’exclusion supplémentaire. La motivation n’est pas fondée sur l’élaboration du futur mais sur l’immédiateté de la découverte et de l’engagement. Le reste vient ensuite. La formation en alternance devient ainsi un outil pédagogique au service réel du développement du jeune. Le deuxième temps de formation est, d’abord, concrétisé par de nombreuses sorties socio culturelles et sportives. Il prend, ensuite, la forme de stages de découverte dans les secteurs marchand ou non marchand, ou encore d’un engagement social.

  • L’équipe d’intervenants auprès du collectif en formation est composée de travailleurs de trois institutions : le CEFA, le CPMS[22] et le service AMO. Chaque institution garde ses spécificités tout en travaillant en complémentarité avec les autres dans l’intérêt du jeune. Cette coopération permet d’envisager la situation de l’apprenant dans toutes ses dimensions. Le jeune n’est plus un objet d’échange entre des professionnels qui poursuivent des buts différents, il est sujet et acteur de son projet de vie.

Recueillir les limites et les attentes énoncées par les professionnels impliqués dans l’expérience

  • Le monde de l’enseignement et celui du travail social ont des règles qui peuvent s’avérer contradictoires. Le dialogue inter institutionnel, entre le CEFA, le CPMS et l’AMO, est à la fois une ressource et une grande difficulté. Afin d’être productif, ce débat demande une écoute constante et bienveillante de la part de chacun aux différences de l’autre. Cette écoute se fait au bénéfice du développement global du jeune.

  • L’élaboration d’une collégialité à travers les réunions d’équipe, la formation des intervenants, la supervision et l’Intervision sont des facteurs indispensables à la réussite d’un tel projet. Ce type de dispositif exige des compétences très diversifiées et beaucoup de recul de la part des professionnels engagés.

  • La connaissance et le respect des règles institutionnelles et déontologiques propres au métier ainsi qu’à la structure de chaque travailleur est un objet de travail permanent dans le sens d’une harmonisation de l’intervention auprès du jeune.

  • L’orientation des élèves par relégation vers le CEFA, la vision négative qu’ils en ont au départ et la plus ou moins forte contrainte dont ils sont l’objet de la part du milieu pour reprendre l’école, limitent leur motivation personnelle. Il faut laisser le temps au temps afin qu’un projet émerge.

  • Les liens avec les autres acteurs de formation au sein du CEFA, le regard que posent sur ces jeunes en difficultés particulières, les enseignants dont les objectifs pédagogiques continuent à s’exprimer en termes de résultats à atteindre, définis en nombre de stages d’insertion professionnelle. La tendance qu’a toute institution à se protéger des perturbations.

  • La nécessité de créer et d’entretenir un réseau social autour du projet du jeune est déjà un objectif en soi : faire la promotion du dispositif, contacter l’entourage proche régulièrement, l’ancienne école quand il y en a une, trouver des lieux de stages différenciés suivant les intérêts de chacun. Les moyens pour réaliser ce réseau concret restent aléatoires et ponctuels.

Conclusions

Au moment où les recommandations des Assises de l’Interculturalité[23] font débat, cette approche fait apparaître une troisième voie entre celle de l’intégration et celle du communautarisme, celle de l’écoute réciproque entre publics concernés, professionnels du social et professionnels de l’enseignement.

Les statistiques de tous ordres s’accumulent sur les bureaux des décideurs[24] mais elles paraissent bien décharnées pour déterminer à elles seules le choix des politiques à suivre. Dans ce contexte, l’éducation permanente qui rend la parole aux acteurs de terrain peut continuer à être le vivier de l’innovation sociale. Elle peut conforter le réseau local d’insertion dans son élaboration.

Les services de proximité, comme les AMO, entendent clairement les souffrances quotidiennes des jeunes, des familles et des professionnels de l’enseignement, occupés à faire le grand écart entre des missions et des mondes dont les logiques sont contradictoires. Se contenter d’accepter ou de refuser les signes identitaires, comme le voile, la nourriture halal, ne facilitera pas beaucoup la tâche d’éducation. Les différents protagonistes de l’enseignement, jeunes, parents, professionnels, ont, avant tout, besoin d’être reconnus dans leurs souffrances et d’être pleinement associés à élaboration d’un monde nouveau. Il faut cesser de penser dans des termes anciens où les cultures et les mondes s’affrontent, venir au plus près des situations individuelles afin de tisser la trame complexe d’une société encore inédite. C’est au prix de cette ouverture humaine que l’enseignement et la formation pourront aider à l’émancipation de futurs citoyens, accompagnés comme des personnes à part entière plutôt qu’identifiés à des « publics-cibles » à intégrer via une « machine » politique.

Références

[1] Haelterman E., De Spiegelaere M., Masuy-Stroobant G. Les indicateurs de santé périnatale en Région de Bruxelles-Capitale 1998-2004, Observatoire de la santé et du social de Bruxelles-Capitale, Commission communautaire commune, 2007.

[2] A ce propos, lire l’article de Bailly O., Guyot M., Mihaly A., Ouamara A., « A Bruxelles, chacun son quartier », Le Monde diplomatique, Paris, décembre 2010, n°114 : « Manière de voir – L’urbanisation du monde ». Cet article rend compte du travail mené dans un service AMO de Etterbeek sur la mobilité des jeunes à Bruxelles.

[3] 30 % des Bruxellois habitent aujourd’hui un quartier défavorisé, 19.7% à Charleroi, 13.8% à Liège, 2.8% à Namur. Chiffres présentés par Delvaux B., Colloque CEPAG, 2007.

[4] « Elle s’étend du bas de Forest au centre de Saint-Josse en contournant le Pentagone par le Nord-Ouest. Cette zone se prolonge vers le Nord-Est en direction de la gare de Schaerbeek », in Observatoire de la santé et du social à Bruxelles et ULB-IGEAT. « Fiche régionale de Bruxelles », Commission communautaire commune, Bruxelles, 2010, p. 16.

[5] Janssens R., Carlier D. et Van de Craen P., « L’enseignement à Bruxelles », Brussels Studies, 2009, n. 5, p. 4.

[6] De 35,2% à Bruxelles pour 28% en moyenne dans le pays. Source : Etnic 2003-2004, http://statistiques.cfwb.be/-calcul....

[7] Source : Etnic 2003-2004, http://statistiques.cfwb.be/-calcul....

[8] Observatoire de la santé et du social à Bruxelles et ULB-IGEAT, « Fiche régionale de Bruxelles », Cocof, Bruxelles, 2010, p. 36.

[9] Bernard Delvaux, Girsef, Colloque CEPAG , 2007.

[10] Ibidem, p. 2.

[11] Ibidem, p. 3.

[12] « L’employabilité peut être définie tout simplement comme la capacité d’un individu d’occuper un emploi donné », in Tilman F., Delvaux E., « Manuel de la formation en alternance », Chronique sociale, Lyon, 2000, p. 29.

[13] Doray P., Maroy C., « La construction sociale des relations entre économie et éducation », De Boeck, Bruxelles, 2001. Ce thème sera développé dans un article ultérieur sur l’histoire de l’institutionnalisation des CEFA.

[14] Je pense notamment à Darquenne R., Van Hemel L., « Un autre regard sur les jeunes enlisés dans le chômage », FUSL et HIVA, Fondation Roi Baudouin, 2009, p. 34

[15] Georis V., « Accompagnement personnalisé entre la rue et l’école », 15 novembre 2007. Ce texte a été publié : Georis V. « Entre la rue et l’école », AMOS AMO, Couleurs livre, 2009.

[16] Services reconnus par la communauté française dans le cadre de l’Aide à la jeunesse.

[17] Services reconnus par la communauté française dans le cadre de l’Aide à la jeunesse.

[18] Georis V., op. cit.

[19] Aujourd’hui les jeunes en grandes difficultés scolaires sont orientés vers les classes à pédagogie différenciée, ou ils font « plus de la même chose » et se voient refuser l’entrée des CEFA (cfr article sur l’histoire institutionnelle des CEFA).

[20] « Vivre ensemble » : les demandes d’interventions adressées par les écoles aux services sociaux concernés portent le plus souvent sur la question de cohabitation enter individus, jeunes et adultes qui sont quelques fois issus d’une trentaine d’origine socio-culturelles différentes.

[21] Pour plus d’information : Georis V., 3Pour se donner un genre », AMOS AMO, Couleurs livre, 2009.

[22] CPMS : centre psycho-médico-social attaché à une école. Les CEFA bénéficient de ce point de vue d’un taux d’encadrement plus favorable que les écoles d’enseignement de temps plein.

[23 Les 68 recommandations des tables rondes, organisées pour les Assises de l’Interculturalité, diffusées en novembre 2010 sont critiquées pour leur communautarisme du point de vue de ceux qui souhaiteraient une plus forte intégration des personnes d’origine immigrée.

[24] Cfr. Avis 88 : « Connaissance statistique des transitions entre école et vie active des Jeunes en RBC » et Avis 91 : « Construction de projet professionnel », CFEE, Bruxelles, respectivement du 6 avril 2010 et du 22 juin 2010.