Dispositif d’accompagnement des jeunes en rupture socio-scolaire

histoire d’une institutionnalisation

Véronique Georis, Le GRAIN asbl, 13 décembre 2010


Introduction

Certains collaborateurs du Grain [1] ont accompagnés, depuis son début, la mise en œuvre d’un système de formation en alternance dans l’enseignement secondaire professionnel de la Communauté Française de Belgique. Suite à la loi de prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans adoptée en 1983, l’évolution de l’Enseignement à horaire réduit se situe au cœur même de l’affrontement des mondes sociaux, notamment ceux de la famille, de l’éducation, de l’enseignement et du travail. Aujourd’hui encore ce modèle d’école autrement, porté par les multiples facettes d’une pédagogie de l’alternance entre deux lieux de formation, continue à animer les CEFA.

1. Naissance d’un modèle éphémère de pédagogie émancipatrice

Le Grain prône une pédagogie émancipatrice. Située au fondement des modèles de l’éducation permanente, cette option introduit un choix stratégique au cœur de la transmission et de l’acte d’apprendre : l’apprenant participe à sa propre formation, à travers laquelle il peut s’affranchir des conditions mêmes de son apprentissage grâce au dispositif mis en place par le formateur. Les différents acteurs de la formation posent par là un acte éminemment politique[2], dans le sens où l’élève devient sujet de ses apprentissages. Que ce soit en formation d’adultes ou à l’école, il s’agit d’initier progressivement la personne à la prise de parole, à l’exercice de sa responsabilité et de son autonomie face au cadre et aux contenus d’enseignement. Mais la Pédagogie émancipatrice ne peut se limiter à fonctionner sur elle-même. Elle se donne pour mission de former le futur travailleur autant que le citoyen. Elle veut conduire l’étudiant à acquérir un bagage qui le rende capable de coopérer à la production socio-économique une fois sorti du cadre scolaire[3]. Cependant, une part non négligeable des jeunes issus du milieu populaire font très tôt des expériences scolaires contreproductives. Mal soutenus par leur milieu familial, peu reconnus dans leurs difficultés ou leurs ressources particulières, ils décrochent. C’est là que commence ou se vérifie l’exclusion sociale pour beaucoup d’entre eux. L’expérience des CEFA montre qu’une approche pédagogique institutionnelle, à tous les niveaux du système de formation, permet à ce type de public de reprendre progressivement pied et d’élaborer un projet.

Plusieurs formateurs du Grain, membres de la cellule pédagogique qui accompagnait la création des CEFA du réseau libre confessionnel d’enseignement, ont décrit ce qui faisait le cœur de la pédagogie mise en oeuvre par les centres à ce moment[4]. Nous verrons comment les professionnels de l’époque avaient adapté les objectifs de l’alternance aux réalités du terrain pendant sa progressive institutionnalisation[5], comment l’évolution institutionnelle a conduit ces structures à privilégier progressivement la mise en stage en entreprise des jeunes au détriment de l’accueil et de l’accompagnement.

L’histoire institutionnelle des CEFA en CFB peut se lire comme le lieu de résolution d’une série de problèmes externes, de type macro-économique, en même temps qu’inhérents au modèle d’enseignement. Depuis les années soixante, nous avons assisté à la destruction des emplois les moins qualifiés suite à la disparition de la grande industrie en Belgique francophone. Auparavant, les jeunes[6] qui en avaient besoin trouvaient des emplois non qualifiés à partir de 14 ans. La montée du chômage dans les années septante a conduit à la loi de prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans en 1983 et à la création d’un enseignement à horaire réduit pour les jeunes en refus de scolarité[7] en 1984. La formation en alternance, telle que conçue progressivement par l’enseignement secondaire en CFB, était porteuse des espoirs de changement du système scolaire[8]. Les CEHR[9], devenus CEFA, ont été, en même temps, un des lieux d’externalisation de la problématique de rénovation de l’enseignement professionnel. Ce dispositif d’apprentissage riche et complexe est invité à sortir du cadre purement scolaire sans pour cela s’abandonner au monde marchand[10], il est d’abord vu comme un espace d’initiation. Il est le moyen idéal pour préparer rapidement un jeune qui le souhaite, à un futur emploi. Cependant rien n’est fait au cœur du système d’enseignement pour stopper l’orientation par relégation. Pendant que le plein emploi disparaît, la société se délite, les familles se décomposent. La manière dont le jeune échoue au CEFA après une série d’échecs le stigmatise comme mauvais élève, diminue sa confiance en l’avenir. Très souvent il a cumulé les difficultés d’ordre familial, économique et culturel. Adolescent il a acquis une image négative de lui-même, son ancrage social est très faible. Il faut commencer par le réconcilier avec l’idée même d’une société.

Les CEFA ont été conçu comme un dispositif de transition de l’école vers l’emploi. Les difficultés du contact avec le monde des entreprises ont endurci les accompagnateurs du second temps de la formation et influé sur l’organisation de la formation. Les recherches menées à l’époque soulignent l’importance du relationnel Si l’école avait été comme au CEHR, les choses auraient été différentes[11], affirment les jeunes.

Cependant les règles mises en œuvre dès le départ par les acteurs, ne sont pas celles qui ont été finalement retenues par le législateur à partir de 1996. La structure de l’emploi devenue de plus en plus mouvante échappe de ce point de vue à la politique communautaire. Comme pour d’autres formules d’insertion socio professionnelle, le niveau politique se rabat sur le contrôle de l’aspect qu’il est en son pouvoir de contrôler : celui de la qualification. Au fur et à mesure les modules de formation se sont définis en rapport direct avec les besoins du monde marchand et beaucoup moins avec les attentes des jeunes en formation. L’objectif de qualification se sépare de celui de la socialisation, alors qu’au départ le modèle était conçu pour qu’ils s’inscrivent de concert dans un parcours d’insertion émancipateur.

A partir de 2001, la logique d’adéquation aux besoins à court terme de l’entreprise au détriment de ceux du public jeune concerné l’emporte chez les décideurs politiques. Les fondateurs initiaux sont dépossédés d’une partie de leur travail tout en voyant le dispositif de l’alternance atteindre une large reconnaissance dans l’enseignement de temps plein. En effet, le CEFA devient une structure commune aux établissements techniques et professionnels. A sa tête se trouve un conseil de direction composé des chefs d’établissements de plein exercice concernés et des coordinateurs. Le décret « Missions » de 1997 a mis en œuvre les articles 45 et 49 qui distinguent deux formes d’alternance et les relie à la Commission communautaire des professions et qualifications qui a été créée entre temps (CCQPQ).

Les formations organisées suivant l’article 49 délivrent les mêmes certificats et qualifications que l’enseignement de temps plein. L’article 45 vise des qualifications d’un niveau moins élevé ou plus élevé à travers des profils spécifiques. Cette formule est adaptable aux besoins du marché de l’emploi. Le ministre peut également autoriser dans ce cadre l’organisation de formations qui réponde à un besoin particulier d’un secteur professionnel. Dans tous les cas, le volume d’heures de formation en entreprise passe à 600 périodes par an. Il peut baisser jusqu’à 300 mais il sera alors compensé par des périodes complémentaires de formation professionnelle.

Le décret de 2001 crée également un conseil zonal de l’alternance qui coordonne l’action des 5 CEFA bruxellois. Cette instance donne avis sur les questions relevant des contacts avec les milieux économiques et coordonne la recherche de contrats et de conventions avec les entreprises. Elle constitue une trace du partenariat organisationnel de départ prévu dans l’enseignement libre confessionnel[12]. Un accord entre la COCOF et la CFWB crée également le Bureau permanent de l’alternance installé au sein de la Commission consultative Formation Emploi Enseignement de Bruxelles. Il est chargé de la promotion de l’alternance en Région de Bruxelles capitale. Il délivre aux centres de formation des agréments qui ouvrent le droit aux primes d’Actiris à destination des employeurs qui accueillent des jeunes stagiaires. Mais les CEFA ne sont pas que des structures institutionnelles décharnées, les centres restent des lieux de formation et d’accueil des jeunes à part entière. De l’aveu même des acteurs[13], la tension entre l’objectif de qualification par l’insertion en entreprise et celui de la socialisation est à son comble. Plutôt que de faire le grand écart entre ces objectifs, certains CEFA se spécialisent pour l’un ou l’autre. Ils reproduisent ainsi les effets de concentration de publics en difficulté. Afin de poursuivre l’objectif de socialisation, les CEFA peuvent, depuis 2001, organiser un module de formation individualisé (MFI) en partenariat avec des services sociaux tels que les AMO. Malheureusement, le législateur n’a prévu aucun moyen spécifique pour développer le MFI[14]. Les jeunes qui y participent ne génèrent des moyens d’encadrement que pour six mois. Ce module est donc désavantagé par rapport à ceux qui mènent directement à la qualification.

2. Caractéristiques de cette expérience avant son institutionnalisation définitive en 2001

Dans le chef du réseau d’enseignement libre confessionnel, il s’agit d’abord d’une expérience partenariale. Le projet partenarial entre un CEFA et une AMO que nous avons étudié précédemment[15] est issu de cette collaboration initiale. Le modèle de cogestion concrétisait une volonté d’ouverture de l’école sur le monde extérieur au niveau local mais aussi régional et communautaire. Des lieux de décision partenariaux se sont ouverts dans tous les centres de ce réseau, organisés par la FESEC. Les partenaires pressentis autour de l’enseignement étaient des représentants des organisations de jeunesse, des syndicats, des CPMS et du patronat. Dès le départ, pourtant, les représentants du patronat furent le maillon faible, brillants par leur absence. Peu à peu les différents partenaires se sont retirés du partenariat concret de terrain. L’école s’est refermée sur les objectifs de qualification au détriment des projets d’ouverture axés sur la socialisation et les instances partenariales organisationnelles ont donné le jour à de nouvelles instances gérées au niveau des régions politiques. Le modèle d’intervention présenté par la cellule pédagogique du GNEFAL[16] en 1997, année du décret « Missions » est décrit comme un système en voie d’institutionnalisation. Pendant la période expérimentale, de 1984 à 1991, le second temps de la formation est une initiative volontaire de la part du partenariat, centrée sur l’objectif de socialisation. Les centres réclament qu’on maintienne leur souplesse d’organisation. Celle-ci est centrée sur l’adhésion volontaire du jeune, axe défendu par les organisations de jeunesse et soutenu par la plupart des formateurs de l’époque. Cette souplesse permet aux élèves d’essayer plusieurs lieux ou types de stage, de découvrir différents métiers avant de se déterminer pour une formation qualifiante. La recherche d’un stage est elle-même un objet de formation qui favorise le passage harmonieux du jeune du monde de l’enseignement à celui de l’entreprise. Cette préparation renforce ses compétences personnelles, sa capacité à se situer et à rebondir face aux employeurs potentiels.

L’ancêtre des CEFA se présente comme une expérience de formation globale[17]. Le dispositif pour missions « l’accueil de tout jeune » et « l’organisation de toutes les formations dont le besoin se fait sentir ». Les actions engagées se déploient à tous les niveaux de l’expérience[18] et aux cinq niveaux logiques de l’apprentissage[19]. Chaque niveau de l’action éducative, la personne, la relation, le groupe, l’organisation, l’institution, est décrit comme une unité apprenante dans un système où les différents niveaux logiques de l’apprentissage sont en interconnexion : l’environnement, les comportements, les capacités, les croyances, l’identité et les missions. Les premiers formateurs des CEFA ont élaboré un système capable de s’autogérer et d’évoluer en fonction de ses interactions avec l’environnement proche. Dans ce modèle, chaque niveau de l’action éducative tisse la toile d’une intervention pédagogique proche de la pédagogie institutionnelle. Les équipes pluridisciplinaires de formateurs déploient des trésors d’ingéniosité pour créer et maintenir la relation avec le jeune, pour valoriser ses ressources personnelles et celles de son environnement proche. La pédagogie est axée sur le parcours individuel du jeune, sur le collectif de 10 à 12 jeunes en moyenne, le travail de l’équipe pluridisciplinaire des formateurs qui évolue en relation avec les lieux organisationnels partenariaux.

Le niveau institutionnel régional se présente aujourd’hui comme un simple collecteur d’informations le plus souvent chiffrées à destination des pourvoyeurs de fonds, Europe et région. Au moment de sa conception, le dispositif se décrit comme suit au niveau institutionnel de l’action éducative en fonction des niveaux logiques d’apprentissage :

  • Environnement : Le CEFA ouvre des espaces formels d’explicitations, d’interpellations, de décisions concernant les règles[20]. A tous les niveaux d’interaction, des groupes partenariaux composés de représentants des différentes institutions engagées se réunissent pour gérer l’expérience ;

  • Comportements : Le CEFA travaille l’illégal vers le légal. Les formateurs et les coordinateurs tentent de pouvoir offrir progressivement aux jeunes des formules de stages en entreprises où ils obtiennent un statut couvert par des contrats légaux et rémunérés. Beaucoup des jeunes concernés travaillent au noir dans des entreprises familiales ou proches. Il s’agit de maintenir les liens autour du jeune en l’amenant petit à petit à intégrer le monde du travail avec un statut ;

  • Capacités : le CEFA crée de nouvelles capacités contractuelles. Pour leur public autant que pour les formateurs ou les coordinateurs, l’expérience donne l’opportunité de se resituer dans une nouvelle dynamique sociale. Il s’agit d’apprendre à connaître le droit du travail, de négocier sa place dans un nouvel environnement.

  • Croyances : Les décisions sont au maximum portées, partagées, par tous les acteurs, décentralisées. La formation en alternance est un outil d’avenir pour l’enseignement professionnel.

  • Identité : le CEFA est lui-même, à l’époque, un outil en quête d’identité, il joint sa quête à celle des jeunes peu intéressés par l’enseignement de temps plein tout en étant exclus du monde du travail. Le CEFA octroie une identité, une reconnaissance sociale et tend à favoriser les contrats légaux.
    - Missions : les missions sont de défendre l’insertion socioprofessionnelle comme un droit pour chacun, la formation à la citoyenneté, la reconnaissance de la formation et de la pédagogie en alternance.

3. Conclusions

Pendant que l’école elle-même était de plus en plus perçue comme inapte à former les futurs travailleurs et perdait sa fonction d’ascenseur social, de laborieuse, une certaine jeunesse est devenue inadaptée. Le rénové n’avait pas fait long feu, la réforme de l’enseignement professionnel avait échoué, le champ de l’insertion socioprofessionnelle s’ouvrait grand. L’école a tenté de s’y engouffrer avec un certain succès mais les « publics-cibles » sont restés sur le carreau.

Comment des entreprises en redéfinition constante, luttant pour rester compétitives sur un marché qui ne cesse de se durcir, vont-elles prendre en compte la formation de futurs travailleurs eux-mêmes de plus en plus interchangeables dans l’espace mondial ? Paradoxalement, malgré les efforts des politiques, les jeunes candidats les plus fragiles sont maintenant contraints à trouver eux-mêmes un stage en entreprise pour avoir accès à une formation de qualité. Aujourd’hui dans certains CEFA, les jeunes ne peuvent s’inscrire qu’avec une promesse de stage de la part d’un patron. Les rôles sont renversés. Les objectifs de départ, accueillir tout jeune et lui offrir une formation répondant à ses besoins spécifiques, sont oubliés. L’école est (re-)devenue un opérateur d’insertion qui participe à la sélection des meilleurs salariés et donc à l’exclusion des plus démunis.

Références

[1] Il s’agit de Tilman F., Delvaux E., Zafirenios J. H., Herion H. et Georis V.

[2] Barlow M., Le groupe éducatif, une réalité politique, Chronique Sociale, Lyon, 1994.

[3] « Selon notre conception, l’enjeu de l’émancipation n’est donc pas la sortie individuelle d’une condition grâce à la mobilité sociale ou la promotion professionnelle, mais la transformation de la condition de domination elle-même. Celle-ci entraîne que les personnes se transforment, certes, mais aussi que les structures et que le fonctionnement des institutions qui ont créé les conditions de la domination et de l’aliénation s’en trouvent modifiées. », dixit Tilman F. et Grootaers D., in « Pédagogie émancipatrice et insertion socioprofessionnelle », Le Grain asbl, cliquer ici pour accéder au premier article. Cliquer ici pour accéder au second article.

[4] Delvaux E., Burnet Y., Georis V., Goldoni G., Zafirenios J, « Apprendre au CEFA », Publication dans le cadre du décret sur la formation en cours de carrière du personnel de l’enseignement secondaire ordinaire, Communauté Française de Belgique, juin 1997.

[5] Période qui commença en 1983 (date de la loi de prolongation de la scolarité) jusqu’au moment du premier décret qui organisa les CEFA en 1991.

[6] Chômage des jeunes. Aperçu de l’évolution de l’emploi des jeunes de 1974 à 1984, ONEM, Service Études.

[7] Le Cahier Noir de l’exclusion scolaire, Défi asbl, Bruxelles, 1983.

[8] Nous parlons de le période allant de 1984 (création des CEHR à titre expérimental) jusqu’à 1991 (premier décret qui transforment les CEHR en CEFA). 1996 et 2001 correspondent, quant à elles, aux dates des dernières modifications du décret qui les institue et qui a rendu obligatoire le second temps de la formation.

[9] Des centres d’enseignement à horaire réduit furent ouverts dans 40 établissements de l’enseignement professionnel en communauté française.

[10] Théorie des mondes de Boltansky.

[11] Rea A., Pjetri J., Hublet B., « Temps de passage, jeunes entre l’école et l’entreprise », 1990, p.171.

[12] En effet les Pouvoirs organisateurs des deux CEFA bruxellois, comme ceux des autres régions, se réunissaient en GEL, groupe d’encadrement local, avec les responsables des associations partenaires, organisations de jeunesse, syndicats, CPMS.

[13] Interview de Marie Jo Sanchez, coordinatrice du CEFA de Saint Gilles et de Jean Vanderelst, coordinateur du CEFA d’Ixelles Schaerbeek, in dossier des 20 ans des CEFA, mai 2005, Agence Alter, p.28.

[14] Entre la rue et l’école, Véronique Georis, AMOS AMO, 2009, p.14.

[15] Accompagnement personnalisé entre la rue et l’école, article publié sur le site du Grain et édité en 2009, chez Couleurs livre, sous le titre Entre la rue et l’école.

[16] Groupe National d’encadrement de la Formation en Alternance du réseau d’enseignement catholique.

[17] Les observations qui suivent sont extraites « Apprendre au CEFA », op. cit., juin1997.

[18] Selon le psychosociologue Ardoino J., Toute action éducative se déroule à cinq niveaux : la personne, la relation, le groupe, l’organisation, l’institution.

[19] Le concept des niveaux logiques en apprentissage a été présenté à l’origine en sciences comportementales par l’anthropologue Bateson G., qui s’est appuyé sur les recherches de Russel B. en logique et en mathématique. Il a été développé par Dilts R. Dans l’ordre descendant, cette théorie distingue cinq niveaux qui peuvent s’affecter lors d’un apprentissage : l’identité, les croyances ou valeurs , les comportements, les capacités, l’environnement.

[20] « Apprendre au CEFA », op. cit., p.87.