Samir Barbana, Le GRAIN asbl, 22 décembre 2010


Introduction

Ce texte se veut une sensibilisation à un état de fait jugé problématique : la réalité des écoles du nord-ouest bruxellois (surnommé le « croissant-pauvre ») et la difficulté d’y exercer une pédagogie émancipatrice. En raison, notamment, d’une rotation du personnel élevée.

L’objectif est également d’inviter à la réflexion, au travers de l’exposé de deux cas exposant les pratiques d’acteurs et d’équipes de la capitale.

1. Le croissant pauvre : l’« autre » Bruxelles

De par sa position géographique, son statut de capitale de l’Europe et de siège central de l’OTAN, Bruxelles accueille nombre d’institutions internationales qui drainent vers la ville des spécialistes attirés par les emplois hautement qualifiés - et rémunérés - que crée un tel contexte. Viennent s’y ajouter une kyrielle de journalistes et d’employés de grandes sociétés, notamment dans le secteur financier.

Derrière , ou plutôt au nord ouest , de ce qui est qualifié de Washington D.C de l’est[1], se niche une poche de précarité sans égal en Belgique : le « croissant pauvre ». Dans les communes de cet espace vit une population jeune et majoritairement immigrée ou un enfant sur deux en moyenne est élevé dans une famille sans aucun revenu du travail. 25 % des habitants y sont chômeurs, les personnes dépendant d’une allocation du C.P.A.S. sont eux cinq fois plus nombreux qu’ailleurs à Bruxelles[2].

Dans les écoles du croissant, la proportion d’élèves en retard scolaire est plus grande qu’elle ne l’est dans le reste de la ville. D’autre part, comparées à l’offre scolaire proposée ailleurs dans la capitale, les filières et options mises sur pied dans cette zone relèvent plus souvent de l’enseignement qualifiant. En Belgique, un jeune se retrouve dans cette forme d’enseignement le plus souvent suite à une relégation, et non par choix. Dans le même temps, ces filières accueillent davantage de jeunes en difficulté sociale.

2. Un terrain idéal pour la mise en place d’une pédagogie émancipatrice !

Pour près d’un bruxellois sur trois, à la scolarisation au sein de ces filières et écoles dévalorisées succède la sortie du système d’enseignement sans le moindre diplôme. Cette absence de qualification se révèle ultérieurement être un handicap majeur dans la recherche d’un emploi et explique, en partie au moins, les chiffres astronomiques du chômage des jeunes de la ville : 44,2% des moins de 24 ans en sont victimes[3].

Le recours, dans ces lieux, à une pédagogie se voulant émancipatrice se révélerait être un appui d’envergure afin de permettre de guider davantage d’élèves vers l’obtention d’une qualification ( et l’espoir d’un emploi). Des pratiques de cet ordre permettraient en effet de renforcer l’estime qu’ont d’eux-mêmes les adolescents de ces écoles. Or, tous les spécialistes de l’éducation s’accordent à l’heure actuelle sur le fait que l’estime de soi, la perception qu’a un apprenant de sa propre compétence, est, avec d’autres déterminants, une des clés permettant d’ouvrir les portes de la réussite scolaire.

Cet objectif plus que louable peut être lu comme purement utilitariste, pour ne pas dire (trop ?) simpliste : accroitre les chances d’obtention d’un diplôme et d’accès à l’emploi des franges les plus précarisées de la jeunesse bruxelloise… Dans le seul but d’influer sur les statistiques annuelles du chômage.

Au-delà de cette volonté, souhaiter convoquer la Pédagogie émancipatrice dans l’enceinte des écoles du croissant pauvre, c’est aussi viser l’atteinte des finalités sociales présentes derrière les buts éducatifs d’une pédagogie émancipatrice. Autrement dit, plaider pour le recours à une telle planification et une telle gestion des apprentissages, c’est ambitionner de permettre l’autonomisation. Pour tenter d’offrir à ces élèves la capacités d’agir, dans le futur, sur leurs conditions de vie, collectivement.

En plus d’une position à la marge, qui en fait des lieux plus propices que d’autres à l’éclosion et au développement de pratiques éducatives novatrices, la configuration actuelle des classes du nord-ouest bruxellois rend possible cette introduction d’une pédagogie attentive aux enjeux sociaux et à la réduction des inégalités. Précisons pourquoi.

Des jeunes « conscients »

Parce qu’ils ont dévalé les escaliers de la hiérarchie des écoles et sections, ces jeunes saisissent à quel point l’offre d’enseignement de la capitale est graduée, « différenciée » : ils ont assisté, au fil de ces passages d’une forme d’enseignement vers une autre, à une dégradation progressive des locaux, de la qualité des enseignants et de l’encadrement mis à disposition.

La Pédagogie émancipatrice souhaite, pour les libérer, faire saisir aux franges dominées de la société les processus à l’œuvre dans les réalités sociales et économiques qui sont responsables de leur position (ici de leur échec scolaire). Pour ne plus que celui-ci soit lu comme l’unique résultante d’une défaillance individuelle… Et culpabilisante[4].

Afin d’atteindre un tel objectif, cette connaissance des jeunes, précise parce qu’ « expérimentée », de la réalité d’un enseignement à deux vitesses peut constituer un atout pour l’enseignant désireux de faire saisir à ses élèves les mécanismes menant l’école à transformer les inégalités sociales en inégalités scolaires.

Dans les établissements du croissant, ce prof a face à lui un public « au courant », qui saisit ce dont il parle. Parce qu’il l’a vécu.

Solidarité

Une seconde spécificité des écoles du croissant pauvre peut se révéler être un avantage en vue de l’exercice d’une pédagogie émancipatrice : l’homogénéité du public. Ces établissements accueillent en effet des jeunes qui connaissent pour la plupart deux ségrégations qui se « recouvrent » mutuellement (origine socio-économique et ethnique)[5].

Ces traits communs à tous les élèves scolarisés dans ces lieux peuvent aider le formateur à favoriser l’émergence, dans le groupes-classes, de la solidarité – autre objectif visé par une pédagogie de libération.

Sans tomber dans l’écueil de l’exacerbation d’un communautarisme stérile – ou d’une conscience de classe dépassée aujourd’hui – l’enseignant peut faire appel à cette « homogénéité » pour faire saisir aux élèves à quel point ils se trouvent tous embarqués « dans la même galère ».

Quiconque a déjà enseigné dans ces classes réputées difficiles sait d’ailleurs à quel point les jeunes y savent faire preuve de cohésion … Quand il s’agit d’allumer la mèche d’un chahut.

3. Un obstacle de taille : pénurie et turn-over

Les objectifs de la Pédagogie émancipatrice découlent directement d’un projet sociopolitique. La mise sur pied, en classe, d’activités de cet ordre ne peut donc se réaliser sans une adhésion à ce projet. Celui-ci sera en effet présent au quotidien, en filigrane, « derrière » toutes les activités du praticien. Dans le cas où un acteur de l’école souscrit effectivement à ces visées politiques et sociales sous-jacentes, on peut supposer que c’est parce que cet enseignant voit dans une telle option une possibilité d’épanouissement professionnel, en accord avec ses aspirations personnelles. Dit plus simplement, c’est suite à un choix « muri » que la fonction est choisie. Pour une longue durée.

S’il s’agit de pratiquer une pédagogie émancipatrice, la stabilité des équipes et l’engagement sur base de l’adhésion à un projet sont donc deux éléments (parmi d’autres) se devant d’être présents. En Belgique francophone en général, et dans le croissant pauvre bruxellois en particulier, ces facteurs sont malheureusement loin d’être réunis.

En effet, pour des raisons diverses, le métier d’enseignant est à l’heure actuelle partout vécu comme une carrière à court terme[6]. Les jeunes profs sont ainsi, chez nous, 2 sur 5 à quitter le métier durant leurs cinq premières années d’enseignement. Par ailleurs, l’importante pénurie, si médiatisée, perdure. A titre d’illustration, pour l’année scolaire 2006-2007, 10% des postes disponibles à Bruxelles dans l’enseignement libre du secondaire étaient touchés par le phénomène[7] ! Le contexte des écoles du croissant pauvre (difficulté d’enseigner, démotivation, etc.) entraine une augmentation de l’ampleur de ces problématiques[8].

4. Sur le terrain

Précédemment, était évoqué le fait que – alors que le public s’y prêterait – l’exercice d’une Pédagogie émancipatrice est rendu malaisé, à Bruxelles, dans les écoles et les filières où s’agglutinent des élèves en difficulté sociale et/ou scolaire (pénurie, rotation du personnel, etc.).

En dépit de ce constat, certaines pratiques se démarquent. Les deux cas exposés ici le montrent. Ces deux exemples permettent d’identifier « concrètement » plusieurs modalités d’application possibles lorsqu’il s’agit d’exercer, dans le contexte décrit ci-avant, une pédagogie visant l’émancipation.

Il ne s’agit bien évidemment ici que d’un bref panorama de pistes envisageables, de voies à explorer, la Pédagogie émancipatrice ne pouvant « se concevoir comme une doctrine toute faite , donnée une fois pour toute »[9].

a) « Rencontre à huis-clos », un documentaire entièrement réalisé par des élèves de l’athénée Royal Leonardo Da Vinci

Avec un groupe de 16 élèves de l’Athénée Leonardo Da Vinci, situé à Cureghem (au cœur du croissant pauvre), Maxime Kouvaras, dont les propos sont repris, a réalisé un documentaire entre les mois de Janvier et Mai de l’année scolaire 2008-2009. Dans le cadre du Dispositif d’Accrochage Scolaire[10].

Après sa projection à l’école, « Rencontre à Huis-clos »[11], le produit final réalisé par les jeunes, a connu un parcours fructueux : le documentaire a obtenu le prix Caméras aux jeunes 2010[12] et le prix zin tv[13] lors du festival Millenium Online qui se déroulait le samedi 4 décembre 2010 (au prestigieux Studio 4 de la place Flagey) : « Pour eux ? Ça a été une reconnaissance, ce sont des jeunes qui ont besoin de ça » (…) « Place Flagey c’est un quartier qu’ils ne connaissent pas, ils étaient un peu perdus ce soir-là, j’ai dû expliquer longuement à tout le monde comment y arriver ».

Journaliste et collaborateur dans une association[14], Maxime a décidé de mettre sur pied cette activité pour « apprendre à décrypter l’image et son pouvoir de manipulation, l’image est omniprésente à différents niveaux, mais au final il y a très peu de cours qui fournissent des outils pour lire celle-ci alors que ces jeunes sont submergés d’images ».

Le public avec lequel il a travaillé en vue d’atteindre ce but ? « Ils ont tous l’étiquette de « primo-arrivant » - que je n’aime pas beaucoup - ils sont en Belgique depuis 4 ans, au maximum . La plupart d’entre eux sont dans la filière professionnelle, section carrosserie ou plomberie. C’est un projet qui réunit des jeunes d’âges différents, de la première à sixième secondaire ». « Pour certains, j’ai l’impression que participer activement aux activités était une forme de fuite, il y en a beaucoup qui vivent des situations personnelles ou sociales très difficiles ».

Autonomisation

« Rencontre à huis-clos » n’est pas le fruit d’un enchainement hasardeux d’activités organisées avec le groupe de jeunes. Mener des élèves totalement novices à réaliser intégralement une production cinématographique était un pari audacieux qui ne pouvait être remporté qu’en misant sur le tâtonnement ou l’approximation.

C’est donc en fonction d’une planification préétablie qu’a agi le formateur. Dans le même temps, durant les dernières étapes du processus, Maxime Kouvaras s’est, davantage encore qu’il l’avait prévu, effacé : les jeunes, autonomes et « responsabilisés », s’appropriaient le projet : « Je ne vois pas ça comme un film de Maxime Kouvaras, plutôt comme un film encadré par Maxime Kouvaras » (…) « Au final, ce film est le résultat d’une collaboration, d’un échange, ils ont fini par m’apprendre énormément » (…) « En même temps je ne les ai jamais cloisonnés dans des rôles prédéfinis. Par contre, chacun s’est lui-même sensibilisé par rapport à un poste (un tel veillera sur le matériel caméra, etc.) » .

Dans les dernières étapes, c’est presque un rôle d’expert, de « consultant externe » qui était dévolu à Maxime K. : « A la fin je leur disais : c’est vous qui faites le choix final, je suis là si vous avez besoin de conseils ou pour éventuellement vous orienter » .

Comment ?

Concrètement, c’est en neuf étapes qu’est segmentée la planification qui a guidé l’action de Maxime Kouvaras :

1. Prise de contact

Le formateur distribue des caméras aux jeunes et les invite, sans indications précises, à se filmer durant l’entièreté de la première séance (90 minutes). L’objectif visé est d’aboutir à l’enregistrement d’une présentation personnelle de chacun. Aucune autre consigne n’est délivrée : « Au départ, on observe une certaine pudeur face à la caméra puis une excitation d’être devant… Et des rires ». Ensuite, durant la seconde séance, le formateur décrypte avec le groupe les images filmées précédemment

2. Sélection d’un thème

Pour ce faire, la démarche est double : travailler par « mots-clés » d’une part et visionner plusieurs courts-métrages afin d’y identifier les thématiques abordées d’autre part. Cette année-là, le groupe avait initialement opté pour la création d’une fiction autour de la thématique de l’amour. Au fil des discussions, c’est la pauvreté et la réalisation d’un documentaire qui ont été sélectionnés. Durant cette étape, le formateur régule les échanges entre élèves afin de « trouver un dénominateur commun, qui intéresse chacun ».

3. Recueillir l’information

Que recouvre exactement le sujet choisi ? Qui va-t-on interroger, filmer ? Comment ? Pourquoi ? Pour répondre à ces questions qui, si elles restaient sans réponses, pouvaient entraver la suite du processus de réalisation, les adolescents sont invités à adopter une démarche pro active : Maxime Kouvaras leur laisse carte blanche pour trouver des sources ainsi que des idées. Et pour « référencer » les voies qu’ils ont décidé d’emprunter. En aval, une fois documents et possibles lieux de tournage choisis par le groupe, le formateur intervient pour aider à procéder à une sélection : « Cette année-là, un des élèves du groupe a trouvé, tout seul, le contact du clos Sainte-Thérèse[15] à Saint-Gilles. J’ai , ensuite, participé – évidemment – à la prise de contact » (…) « Le directeur du centre a joué le jeu, est venu à l’école et y a animé avec eux une sorte de jeu de rôles. Il a pris « le catalogue » de tous les centres existants à Bruxelles où il est possible de dormir, manger ou se laver, les trois questions de base que se pose un sans-abri. Chaque groupe de jeunes était en difficulté (femmes enceintes, enfants mineurs, etc.). Il leur a proposé une situation de départ « réelle » : on est mardi, il est 15h, où vous passez la nuit ? Chaque groupe choisit un lieu. Après, le responsable a exposé les difficultés liées à l’obtention d’un lieu où passer la nuit à Bruxelles (impossible pour les femmes enceintes, sélection aléatoire des usagers acceptés, etc.). A partir de là, les jeunes ont insisté pour tourner dans le centre. Le directeur était un peu réticent. Ce sont les jeunes eux-mêmes qui ont amené plusieurs idées pour tenter de structurer le tournage et au final le directeur du clos Sainte-Thérèse a été convaincu ».

4. Sortie de préparation

Afin de se familiariser avec le matériel, une ballade « caméra à l’épaule » est organisée dans les rues de la ville. En prélude à cette sortie, les jeunes sont initiés à quelques éléments techniques de base (différentes valeurs de plan, rôle du son et de l’éclairage, etc.

5. Tournage

Celui-ci s’est déroulé en un laps de temps très court : 5 jours. Pour éviter d’occuper trop de place et de perturber le fonctionnement du centre, les jeunes s’y rendaient par groupe de quatre ou cinq. Le contact avec les responsables et usagers du clos Sainte-Thérèse s’est bien déroulé, à un point tel que « ceux-ci ne se sont pas cantonnés à un rôle d’observateur passif, ils ont participé activement au tournage ».

6. Derush

Comme le choix de la thématique, la sélection des extraits qui seront conservés à été réalisée en groupe.

7. Montage

Durant ce moment, les jeunes ont été initiés au principe de la time line. L’objectif était de mener l’équipe à s’accorder sur la manière dont les images choisies allaient finalement êtres structurées.

8. Présentation aux pairs

Cette phase terminale qui représente l’aboutissement de cinq mois de travail a été, pour les ados et le formateur, la plus agréable. Le documentaire est diffusé à l’école. Enseignants et camarades des membres du groupe assistent à la projection.

2) Restaurer l’estime de soi des apprenants du premier degré différencié pour les mener vers l’obtention d’un certificat d’études de base à l’Institut Redouté - Peiffer

La dernière refonte du premier degré de l’enseignement secondaire en date[16] entérine la création d’un « degré différencié » constitué de deux années, en parallèle de la première et deuxième commune. S’inscrivant dans une logique d’égalité des acquis, cette nouvelle demande du législateur vise, entre autres, à permettre au jeune qui, au terme de ses études primaires, n’a pas obtenu son C.E.B[17] de décrocher celui-ci à son rythme (en fin de première ou deuxième secondaire). A cette fin, l’objectif visé est principalement l’acquisition des compétences de base. Des aménagements sont ainsi prévus : classes plus petites et flexibilité dans l’organisation des cours.

Professeur de Français, Mohammed Amenchar a été interviewé afin d’expliciter les axes guidant les pratique des membres de l’équipe d’enseignants du premier degré différencie de l’Institut Redoute Pfeiffer, dont il fait partie (avec Clarisse Colot et Laurence Godfroid).

Restaurer le lien apprenant/École

Les enfants scolarisés dans ces classes ont pour une large majorité connu un échec précoce : « En moyenne, la dernière réussite date de la quatrième primaire ». D’autres « sont issus de l’enseignement spécialisé (type 8) et ont reçu un avis favorable du centre psycho-médico-social pour réintégrer l’enseignement ordinaire ».

Avoir déjà connu l’échec se répercute dans la manière dont ces jeunes perçoivent, en début d’année, le degré différencié où ils vont maintenant passer un ou deux ans afin de tenter d’obtenir leur certificat d’étude de base : « En septembre, le rapport des élèves à l’école est très négatif » (…) « Certains ont passé leur C.E.B. et ne l’ont pas eu » (…) « Ils sont encore traumatisés, dans la spirale de l’échec » (…) « En début d’année, il y a des pleurs dans les couloirs ».

Cette relation initiale conflictuelle des élèves à l’institution scolaire, liée à des expériences antérieures négatives, est prise en compte par l’équipe d’enseignants : « Vu ce public – qui a des soucis avec l’école en général – une semaine d’accueil est organisée ». Prélude aux activités d’apprentissage, cette semaine vise à « tenter de commencer à restaurer le lien et de créer un esprit de groupe ».

Par ailleurs, l’évaluation externe à laquelle seront soumis les élèves, le fameux C.E.B., n’est pas présenté ici aux jeunes comme un « horizon indépassable ». L’équipe pédagogique de l’école s’attèle à rassurer les groupe-classes par rapport à cette épreuve : « On ne met pas la pression pour qu’ils aient leur C.E.B. en fin de première. Ils ont deux ans pour l’avoir et d’entrée on leur dit : tu as deux ans pour avoir ton C.E.B. Si tu l’as au bout d’un an, parfait très bien. Si tu ne l’as pas, ce n’est pas un drame, pas un échec. C’est juste que tu as besoin de plus de temps. On essaie de respecter les rythmes d’apprentissage de chacun ».

« Dédramatiser » les enjeux de l’épreuve externe et la possibilité d’y échouer, clarifier les objectifs visés par le degré différencié, en plus d’ « apaiser » les enfants, influe positivement sur le rapport que ceux-ci entretiennent avec leurs enseignants : « Le fait que ce soient des évaluations externes change au final tout le rapport avec l’élève. Je ne suis pas celui qui les juge en fin d’année. S’ils échouent, on peut se sentir responsables : on ne les a pas amenés là où on devait. C’est un échec du prof. On est vraiment avec eux. Ils savent qu’on ne sera pas là le jour de l’évaluation, qu’on ne corrige pas, qu’on ne rédige pas leurs examens. Ils nous perçoivent comme des alliés, des compagnons ». Au final, le lien apprenant/école se trouve, sinon restauré, au moins renforcé par une telle prise en compte, par l’équipe d’enseignants, du regard négatif que porte le jeune sur son parcours et sur l’école en général : « Le résultat obtenu ? Les jeunes les plus nombreux sont ceux dont, sans lancer des fleurs à mon équipe, les parents nous disent : ils se lève beaucoup plus tôt pour venir à l’école cette année, il aime bien venir. Quand le week-end arrive, il attend le lundi pour revenir à l’école. C’est un lieu où le jeune se sent bien. C’est important parce qu’on peut vraiment tout obtenir de ces enfants ».

Rendu qualitatif de l’évolution du jeune

De nombreux auteurs ont mis en avant que la note chiffrée (« les points ») ne rendaient pas fidèlement compte de l’évolution d’un élève[18]. En Belgique francophone, la « logique des compétences » appelle d’ailleurs à faire appel à un rendu qualitatif (des « commentaires ») pour exprimer l’évolution d’un jeune. Rares sont cependant les bulletins de ce type[19], les enseignants étant fortement attachés aux points[20].

Ces (mauvais) points étant à l’origine de l’estime de soi écornée des enfants de première année différenciée, l’équipe de l’Institut a opté pour une autre voie : « Suite à une discussion avec une collègue prof de math il y a trois ans, il a été proposé de postposer le premier bulletin. Afin que ce travail effectué en début d’année sur la confiance en soi des enfants ne soit pas réduit à néant avec un premier bulletin où il y a de nouveau des échecs. (…) De fil en aiguille, en discutant, on a décidé de ne pas mettre de points tout court. On essaye plutôt de souligner ce qu’il y a de positif et de les encourager en vue du C.E.B. ».

Plutôt que de coïncider avec empilement de moyennes jugées subjectives et sans lien avec la réalité, le bulletin vise ici à rendre compte avec précision de l ’avancement du jeune, au travers de commentaires de chacun des profs : « Les points c’est subjectif, ça ne veut rien dire (…) Quelqu’un qui a zéro ce n’est pas quelqu’un qui ne sait rien ». « Les élèves ont trop souvent tendance à s’identifier aux points ». « Le but est d’avoir des remarques écrites pour chaque élève ».

Travail en équipe

Les interactions fréquentes entre enseignants constituent l’autre élément prégnant des pratiques en cours à l’Institut : « C’est l’équipe qui organise la journée d’accueil. Pour ce faire, tous les profs sont mis à contribution » (…) « Chaque fois que quelqu’un remarque quelque chose à propos d’un élève, il en fait part aux autres » (…) « Il y un titulaire « officiel » par classe, sur papier… Mais on joue au final tous les trois ce rôle de titulaire dans toutes les classes de première différencié ».

Une réunion hebdomadaire est organisée et permet de coordonner les actions de chacun des praticiens : « Cela a commencé il y a trois ans avec quelques profs, c’est devenu une institution, on a tous une heure de fourche au même moment, chaque mardi. On y fait le point sur les élèves, sur l’administratif. Nous en profitons aussi pour rencontrer les parents ».

Les locaux dans lesquels les enseignants de chacune des disciplines dispensent leurs cours sont ici situés à proximité, ce qui – en plus de favoriser un travail en équipe – se révèle utile afin de permettre aux élèves d’évoluer positivement : « Les élèves sont dans la même aile. A l’approche des examens, ceux qui s’en sortent très bien en Français par exemple mais qui ont des besoins en Mathématique, je leur permets d’assister au cours de Math plutôt qu’au mien par exemple. Et réciproquement ».

Stabilité de l’équipe pédagogique

Dernier élément notable du fonctionnement du premier degré différencié : à l’inverse de la réalité observée ailleurs dans la capitale, le turn-over est ici très faible : « L’équipe est stable, je suis le plus récent de l’équipe, j’y entame ma troisième année. Les autres sont là depuis respectivement 5 et 18 ans (…) L’équipe n’est pas prête de bouger ». En plus de s’inscrire dans la durée, la fonction d’enseignant coïncide pour les membres de l’équipe avec un choix, et non avec une activité de transition : « Ce sont des profs qui veulent être là, ils ne sont pas entre guillemets punis. Mon équipe est constituée de gens qui veulent rester dans le premier degré différencié. Derrière leur activité professionnelle, il y a un projet une volonté de faire bouger les choses, de les améliorer chaque année ».

Annexe

Références

[1] Roggemans M.-L., « Bruxelles l’internationale » in « Bruxelles (dans) 20 ans », ADT. Belgique, Bruxelles, 2009, pp. 189-207.

[2] Voir Baromètre social . Rapport Bruxellois sur l’état de la pauvreté 2010.

[3] Chiffres du ministère de l’économie (Novembre 2010).

[4] Idem.

[5] Voir Verhoeven M., L’école face à la question culturelle in La Revue Nouvelle, 2003, 12, pp 97-106.

[6] Karsenti, T., Collin, S., Villeneuve, S., Dumouchel, G. et Roy, N.. Pourquoi les nouveaux enseignants d’immersion ou de français langue seconde quittent-ils la profession ? Résultats d’une enquête pancanadienne. Ottawa, Association canadienne des professeurs d’immersion, 2003, p.11.

[7] Ce chiffre additionne les postes restés non-pourvus durant toute l’année scolaire et ceux occupés par des titres B (titres de pénurie : personnes sans expérience dans le domaine pédagogique obtenant une charge de cours, généralement suite à la perte d’un emploi). Voir Baie F., « Le malaise des enseignants dans le secondaire », Étude UFAPEC, Belgique, 2008, n° 18 (Annexes).

[8] Carlier D., « La dualisation des résultats scolaires à Bruxelles », Agenda Interculturel, Belgique, 2009, n° 271, p. 8.

[9] "Le défi pédagogique, construire une pédagogie populaire", Une équipe du Grain, EVO, Bruxelles, 1985 (3ème) édition), p. 140.

[10] Depuis 1994, ce dispositif subventionne les projets aptes à réconcilier jeunes bruxellois et institution scolaire, en vue de lutter, notamment, contre l’absentéisme.

[11] Il est possible de visionner le film à cette adresse : http://www.festivalmillenium.org/en/online/rencontre-a-huis-clos

[12] Meilleur reportage documentaire catégorie 13/18 ans. Dix autres films étaient en compétition.

[13] Le groupe d’adolescents a remporté une formation aux techniques audiovisuelles. Dans ce cadre, ils seront confrontés à d’autres cinéastes.

[14] « Good and Bad News ». Association basée à Bruxelles ( Schaerbeek) et produisant des documentaires.

[15] Foyer de jour, situé à Saint-Gilles accueillant les individus exclus et les demandeurs d’asile.

[16] Circulaire N° 2689 du 27 avril 2009 : Réforme du premier degré de l’enseignement secondaire (organisation, conditions d’admission, passage de classe, sanction des études).

[17] Certificat d’étude de base. Celui-ci est délivré au jeune au terme de sa sixième primaire, après réussite d’une épreuve externe commune.

[18] Voir par exemple : Leclercq D., Nicaise J. , Demeuse M., Docimologie critique : des difficultés de noter des copies et d’attribuer des notes aux élèves, 2003, in Demeuse M., Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en sciences psychologiques et en sciences de l’éducation, Liège, Éditions de l’Université de Liège, 2004, pp. 273-292, Liège. ou Bourdieu P. et de St-Martin M., Les catégories de l’entendement professoral in Actes de la recherche en sciences sociales, France, 1975, 3, pp. 68-93.

[19] De Ketele J-M. et Frères G., Les commentaires des enseignants et des élèves. Simples jugements ou processus évaluatifs ?, Louvain, Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation, 2009, pp. 21-24

[20] Voir notamment Gimmonet B., Les notes à l’école. Ou le rapport à la notation des enseignants de l’école élémentaire, Paris, l’Harmattan, 2007. Ou Draelants H., Le redoublement est moins un problème qu’une solution. Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone, Louvain, Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation, 2006.