Cellules d’accueil et de formation en Entreprise de Travail Adapté

Une approche participative de l’intégration professionnelle

Marie Merckling[1], Le GRAIN asbl, 19 janvier 2011


1. Un milieu de travail adapté

Anciennement connues sous le nom d’ateliers protégés, les ETA ou Entreprises de Travail Adapté ont, en changeant d’appellation, intégré le paysage du marché économique. Elles doivent donc développer un nouveau professionnalisme, celui d’inscrire leur mission sociale dans les lois de la concurrence. Si procurer du travail à des personnes handicapées représentait jusque-là un métier principalement social, cela devient en 1995 un véritable défi socio-économique. Les travailleurs obtiennent alors le statut homonyme et le salaire correspondant.

Malgré l’encadrement et les adaptations organisés dans les ETA, certaines personnes handicapées désireuses de travailler ne peuvent prétendre à un contrat de travail : elles ont besoin de temps pour apprendre à travailler et d’un accompagnement renforcé pour les guider dans leurs apprentissages.

2. Cellule d’accueil et de formation, une porte d’entrée alternative et individualisée

C’est ainsi qu’un projet-pilote a vu le jour au printemps 2009. Quatre ETA bruxelloises répondant à un appel à projet du Service PHARE[2], ont créé en leur sein une cellule d’accueil et de formation, avec le soutien du Fonds Social européen et de la CoCoF. Non soumises aux exigences de production, les cellules d’accueil et de formation proposent à de jeunes stagiaires en Contrat d’Adaptation Professionnelle de prendre le temps de s’acclimater au milieu du travail. Le projet se décline actuellement au travers de quatre métiers très différents : mise sous enveloppes et distribution toutes boîtes, recyclage de métaux, entretien d’espaces verts et sandwicherie.

Si le métier est au cœur de la formation, il représente avant tout un média par lequel le stagiaire peut développer ses compétences socioprofessionnelles et personnelles. L’apprentissage du métier peut représenter un objectif à long terme mais il est surtout un lieu propice au développement des compétences. En effet, après ce temps d’accueil et de formation, certains stagiaires ont obtenu un contrat de travail dans l’ETA, à un poste différent du métier qui les a amenés à prendre leur place dans l’entreprise. Cette période est un tremplin et le métier un moyen de découvrir, faire émerger et améliorer ses propres compétences.

Lire une commande de sandwiches, préparer du thon mayo, couper des tomates sans se couper les doigts, mais ni trop fin, ni trop épais, préparer la soupe, chauffer les paninis, coller des étiquettes d’adresses sur des enveloppes, trier par code postal, déplacer le chariot jusqu’au quai de chargement, faire pousser des graines germées, déneiger l’accès du magasin, planter des fleurs dans les parterres, enlever les mauvaises herbes, construire des nichoirs, démonter les disques durs usagers, trier par type de composants, se repérer dans l’espace pour n’oublier aucune boite aux lettres du quartier, arriver à l’heure, respecter les consignes de sécurité…

Voici une liste non exhaustive d’une toute petite partie des gestes à apprendre et compétences à acquérir pour la vingtaine de stagiaires en Contrat d’Adaptation Professionnelle.

3. Favoriser les apprentissages

Le défi de ce dispositif est donc d’utiliser un contexte réel de travail pour y réaliser une formation professionnelle individualisée. Après un an et demi d’existence, prenons du recul et analysons les moyens mis en œuvre, les principes porteurs. Les quatre cellules d’accueil et de formation ont développé des identités propres: leurs métiers, les environnements de travail, les cultures d’entreprise donnent à chacun des projets sa couleur et sa spécificité. Pourtant, en y regardant de plus près, on observe qu’elles se rejoignent toutes autour du modèle d’andragogie[3]. Ce néologisme construit sur le modèle du terme pédagogie souligne les différences entre les processus d’apprentissage des adultes au vue de ceux des enfants.

En 1995, A. Cardinet liste les six hypothèses du modèle andragogique :

  • Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose.

  • Les adultes ont besoin d’être traités comme des individus capables de s’autogérer et admettent mal que les autres leur imposent leur volonté.

  • Les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes et nécessitant une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Par contre, cela favorise les méthodes expérimentales et les activités d’échange.

  • Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d’affronter des situations réelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement.

  • Les adultes assimilent d’autant mieux que les connaissances, les compétences, les attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles.

  • Les adultes sont motivés intérieurement par le désir d’accroître leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi.

Les personnes handicapées sont parfois infantilisées. La déficience intellectuelle, le manque d’autonomie pour certains aspects de la vie incitent à réagir de manière identique face à un enfant que face à un adulte déficient intellectuel : le ton de la voix change, les explications sont moins approfondies. Pourtant s’il est vrai que certaines adaptations sont nécessaires les personnes handicapées adultes sont… des adultes… et ont donc des besoins… d’adultes. Voilà pourquoi les cellules d’accueil et de formation attachent de l’importance à replacer le stagiaire au cœur de son parcours d’apprentissages. A la lumière des hypothèses ci-dessus, nous constatons que les principes sur lesquels s’appuient les cellules d’accueil et de formation répondent aux besoins des stagiaires :

  • Les apprentissages sont en lien avec un besoin de l’entreprise : le sentiment d’utilité favorise l’apprentissage de l’adulte.

  • Le projet démarre par une volonté de la personne : le stagiaire fait une demande et, orienté par le service PHARE, postule pour un ou plusieurs projets. Il est acteur de la démarche.

  • Son parcours antérieur est pris en compte dans l’établissement des objectifs d’apprentissage. Pour initier les apprentissages, l’équipe d’encadrement part du potentiel du stagiaire et de ses compétences personnelles plutôt que de son handicap qui lui a jusque-là plutôt fermé les portes du monde professionnel. Le stagiaire apprend à son rythme : il peut alors s’approprier les expériences vécues au travail et intégrer ainsi de manière plus durable les apprentissages, en fonction de sa propre logique et de ses connaissances antérieures.

  • Les motivations et les intérêts personnels du stagiaire interviennent également dans l’orientation des apprentissages et dans la hiérarchisation des priorités d’évolution.

  • Les apprentissages sont concrets, puisqu’ils se font en situation réelle de travail.

  • Le programme de formation est établi en partenariat avec le stagiaire, acteur de son devenir professionnel.

4. En pratique

Au début de son parcours, le stagiaire découvre l’entreprise, le monde du travail et développe des compétences socioprofessionnelles au travers de l’apprentissage d’un métier. Peu à peu, il construit son projet professionnel pour enfin intégrer un poste de travail et confirmer ses apprentissages. Le stagiaire a souvent besoin d’un cocon rassurant pour développer sa personnalité. Ce n’est que peu à peu, accompagné par un moniteur, qu’il parvient à s’émanciper et à trouver sa place dans l’entreprise. Ces trois étapes globales décrivent le processus d’intégration mais ne correspondent pas à un timing précis. En effet, le Contrat d’Adaptation est signé pour un an, renouvelable jusqu’à cinq ans ce qui laisse à chacun la possibilité d’évoluer à son rythme. Certains, aidés par la structure rassurante de la cellule d’accueil révéleront rapidement des compétences professionnelles suffisantes pour intégrer une équipe. Il s’agira cependant de ne pas se précipiter et de confirmer les acquis car l’intégration trop rapide d’une équipe peu faire régresser la personne. D’autres s’attarderont à l’étape de découverte, sans doute le temps d’évaluer si la réalité du travail correspond à leur projet personnel. Ils pourront alors ajuster leurs attentes, voire renoncer au projet professionnel. Si on parle parfois d’échec puisque le contrat d’adaptation professionnel n’a alors pas abouti à un contrat de travail, il peut se révéler un passage constructif favorisant le deuil d’une vie professionnelle. En effet, certains constatent que ce qui est important pour eux, c’est d’être en activité, entourés et structurés, mais ne développent pas soit les capacités ou la motivation pour travailler. Ils s’orienteront alors vers d’autres structures comme un centre de jour par exemple. Certains montrent une capacité d’adaptation importante à l’environnement de travail et adoptent rapidement leurs collègues, les règles collectives, les horaires, etc… mais ont besoin de beaucoup de temps pour préciser leurs gestes et apprendre un métier. La cellule d’accueil et de formation attache donc beaucoup d’importance à individualiser le suivi de chacun pour pouvoir répondre à ces besoins très divers.

5. L’organisation, l’encadrement et le suivi

Dans les ETA, le moniteur encadre une équipe de travailleurs handicapés. Il est responsable de la production et de la gestion de son équipe. De formation technique ou sociale, le moniteur porte au quotidien une double casquette : il doit pouvoir jongler entre le respect des délais, la qualité de la production et l’organisation, l’adaptation du travail aux compétences des travailleurs pour veiller au bien-être de chacun. Le moniteur de la cellule d’accueil et de formation, s’il est moins contraint aux exigences de la production, doit faire preuve d’une grande flexibilité pour pouvoir accompagner chacun dans ses apprentissages. C’est un professionnel qui peut gérer une équipe en utilisant les ressources des uns pour permettre aux autres d’apprendre, qui est attentif aux besoins de chacun en gérant le fonctionnement collectif, et qui parvient à transformer chaque situation de travail en opportunité d’apprendre.

Pour objectiver les apprentissages et co-construire les objectifs de formation, le moniteur CAP et le stagiaire utilisent respectivement une grille d’évaluation et d’auto-évaluation. Traduite en langage simplifié pour permettre une bonne compréhension, cette grille permet de mettre en lien les perceptions respectives du stagiaire et de son moniteur. Chacun remplit la grille de son côté. Elle est composée des mêmes items et l’échelle des niveaux, au départ quantitative, a été convertie en phrases simples et courtes afin de donner du sens à la progression. Les deux grilles sont ensuite superposées pour mettre en évidence les points d’accord et de désaccord, l’importance accordée à chacun des points. Un entretien suivant directement cette évaluation permet de définir ensemble les objectifs à fixer.

Cet outil permet au stagiaire de développer un esprit critique, de prendre du recul sur ses apprentissages, aussi bien techniques que comportementaux et relationnels. Il favorise aussi la prise de position du travailleur puisqu’il donne de la valeur à son jugement et à son regard. Il représente aussi un support, un point de départ à une discussion.

Pouvoir poser des choix et participer aux décisions concernant ses propres apprentissages nécessite des capacités intellectuelles que n’ont pas toujours les personnes qui présentent un handicap. Créer un lieu et un temps pour les faire émerger, c’est prendre le temps de dire à une personne – qui a souvent essuyé nombre d’échecs dans son parcours – que son jugement a de la valeur et qu'elle aussi, elle sait.

C’est indispensable dans l’apprentissage de l’autonomie et cela doit souvent en soi faire l’objet d’un apprentissage. L’entretien durant lequel l’évaluation du moniteur et du CAP sont comparées est l’occasion de définir et de négocier les objectifs de formation. C’est un temps pour guider le stagiaire dans la perception qu’il a de lui-même. Créer un temps d’échanges, c’est aussi valoriser ses motivations et pouvoir construire un projet professionnel qui correspond à ses attentes. Cette approche participative est un des fondements de la cellule d’accueil et de formation.

6. Résultats

La création des cellules d’accueil et de formation en ETA a permis d’initier au travail des personnes handicapées dont les capacités ne permettaient pas de prétendre à un contrat de travail en ETA malgré les adaptations qui y sont pratiquées. Le programme de formation individualisé, la construction du projet professionnel et le suivi proposé replacent le stagiaire au cœur de son projet et lui permettent d’être acteur de son devenir.

Sur les 63 autorisations délivrées par le service PHARE, 32 personnes ont été admises en cellule d’accueil et de formation. 8 CAP n’ont pas abouti à un contrat de travail et 5 ont été engagées dans l’ETA.

Le projet est encore jeune, il est encore difficile de faire parler les chiffres, mais à la lumière des observations de terrain, nous pouvons tout de même émettre le constat suivant : Le projet répond à une demande importante. Le décalage entre les acquis scolaires et les exigences des ETA se creuse, et le no man’s land qui existe entre les centres de jour et les ETA est reconnu par la majorité de l’entourage social ou professionnel des personnes handicapées. Les professionnels de l’enseignement spécialisé ont des difficultés à orienter leurs élèves. Les familles se retrouvent souvent perdues ne sachant plus à quelle porte frapper. Les ETA se rendent à l’évidence que pour maintenir leur entreprise en équilibre, elles sont tentées de faire preuve d’une plus grande sélectivité dans le recrutement malgré la volonté de répondre à un large éventail de profils de travailleurs. Les cellules d’accueil et de formation ne représentent que 20 places sur l’ensemble du secteur de travail adapté bruxellois. Pourtant elles semblent être une partie de réponse à ce fragile public désireux de travailler, et qui nécessite encore une transition, une période cocon avant de prendre sa place dans le monde du travail. Ce projet est aussi un faire-valoir de l’approche participative dans l’économie sociale.

7. Conclusion et perspectives

Avec l’approche participative qu’elle propose, la cellule d’accueil et de formation apparaît comme une réponse partielle à tout un jeune public aux compétences socioprofessionnelles en construction. Son organisation et son fonctionnement reposent sur les principes de la formation d’adulte. C’est au départ des acquis personnels du stagiaire, de son expérience de vie et de ses propres motivations que les objectifs sont établis et régulièrement ajustés, guidé par le moniteur que l’on pourrait qualifier d’andragogue. Ainsi, ces projets pilotes ne demandent qu’à être pérennisés et étendus à d’autres entreprises pour procurer un travail valorisant, utile et rémunérateur à plus de personnes handicapées.

Références

[1] Marie MERCKLING – Ergothérapeute – Fédération Bruxelloise des Entreprises de Travail Adapté – Trassersweg 347 – 1120 Bruxelles – Tel. 02/262.47.02 – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser. - www.febrap.be.

[2] Le Service bruxellois PHARE (Personne Handicapée Autonomie Recherchée est un service de la CoCoF qui met en œuvre la politique d'intégration sociale et professionnelle des personnes handicapées. Il était auparavant connu sous le nom de SBFPH : Service Bruxellois Francophone des Personnes Handicapées.

[3] La référence en matière d’andragogie est Knowles M., {L’apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation.}, Les éditions d’organisation, Paris,, 1990. Mais ce terme est attribué à l’allemand Alexander Kapp en 1833, époque à laquelle l’éducation des adultes est aussi appelée « sociale pédagogie » en Allemagne. A ce sujet, voir Danvers F., {S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Dictionnaire de sciences humaines.}, Presses Universitaires Septentrion, 2009. A ce sujet, vous pouvez également consulter les articles suivants : Mieux comprendre la formation aux adultes, l'andragogie : une science imprégnée d'humanisme, Le Bloc-Notes, 5 septembre 2003, volume 6, numéro 10.