Étienne Delvaux, Le GRAIN asbl, 16 mars 2011


Introduction

Apprendre, oui mais pourquoi et comment ? Dans une formation autant qu’à l’école. D’emblée ce mot apprendre suggère une action, un mouvement. Dans l’apprentissage, on y met du sien. On est transformé. On n’apprend pas en restant sans rien faire. Apprendre est donc quelque chose d’actif.

On est ensemble, à plusieurs, quand on apprend. Apprendre se fait rarement seul (du moins dans le sens dont on en parle ici). Il y a un professeur ou un animateur mais aussi des élèves, des formés, souvent une classe ou un groupe. Il y a un émetteur et un récepteur, sans compter tous les participants qui sont partie prenante dans l’apprentissage. De plus, il existe bon nombre de personnes qui directement ou indirectement vont aider à utiliser le savoir acquis.

On ne reste pas indemne non plus après l’apprentissage ; on a subi ou participé à un changement. C’est toute la question de ce qu’on fait de ce qu’on a appris. On passe d’un état à un autre. Il y a évolution. On change (en mieux diront certains). C’est donc une grande responsabilité que d’apprendre quelque chose à quelqu’un.

Celui qui sait peut ressentir de la fierté parce qu’il voit le pouvoir que lui donne son savoir. Et c’est ce plaisir qu’il veut transmettre à celui qui apprend.

Apprendre est un changement d’état

1. S’engager

Pour apprendre, ne faut-il pas accepter de changer, d’évoluer ? Ne faut-il pas se mettre en condition d’apprendre, accepter l’évolution?

Bien sûr, on n’aimerait tous, tout savoir instantanément, d’un coup de baguette magique, avoir la science infuse. On y arrivera peut-être, des scientifiques font maintenant des expériences pour donner des injonctions aux souris dont ils contrôlent le cerveau, chez qui ils peuvent provoquer des réactions. On peut dès lors rêver : demain, peut être.

Mais, pour le moment, n’apprend pas qui veut, n’importe quand. Il y a des jours où ça marche et des jours où ça ne marche pas. On n’est pas toujours au top. Apprendre ne se fait pas d’office. Cela nécessite une implication, de participer à l’apprentissage.

La participation, l’implication sont nécessaires. Nous ne sommes pas des personnes qui ingurgitons et reproduisons sans autres formes de procès. Il y a une responsabilisation de chacun, un engagement.

2. Évoluer vers autre chose

Apprendre est aussi une évolution et qui dit « évolution », dit changement. Il faut accepter le changement. Mais qui a envie de changer ?

On est bien plus confortable sans savoir. Vivre de nos convictions est plus facile. Je sais déjà est bien plus pratique. Le savoir peut donc inconsciemment, faire peur : on ne ressort pas vierge d’un apprentissage ; on change.

Et puis, il faut voir la fonction qu’on donne aux savoirs. Grâce au savoir, on a de plus en plus d’armes pour affronter le futur dit-on. Cette métaphore guerrière est courante. Le savoir serait-il donc une arme? Le savoir nécessite-t-il qu’on écrase l’autre ? Faut-il se battre pour savoir ? Ne peux-t-on envisager un savoir gagnant-gagnant ? Ne gagne-t-on pas à tous les coups à en connaître plus ? Et, s’il y a des perdants dans l’apprentissage, j’aimerais les connaître.

Mais il n’en reste pas moins que le savoir n’est pas un état, mais une évolution. Il y a changement. On passe d’un état à un autre, qu’on ne connaît pas. Il faut en accepter le risque. Car il y a un risque, une incertitude. Le savoir nous entraîne sur un terrain hasardeux. L’apprentissage implique que l’on change peut-être son comportement. Il peut nécessiter d’adopter de nouvelles attitudes. On passe d’un état que l’on connaît, à un autre qui est l’inconnu, qui met parfois en doute nos convictions. Mais parce qu’il nous change, le savoir nous grandit parce qu’il nous fait devenir autre, plus riche, plus fort.

Le savoir nous confronte aussi à nos croyances. Interpellé sur nos croyances, nous pouvons résister. Ainsi, par exemple, certains en viennent à mettre en doute Darwin et sa théorie de l’évolution face à leurs convictions religieuses comme le créationnisme (le mythe d’Adam et Ève). Faire table rase de nos croyances n’est pas chose aisée, surtout quand on a des certitudes.

En somme, l’apprentissage est un processus de déstructuration suivi d’une nouvelle restructuration. On change ce qu’on croyait acquis. Plus encore, on ne change pas seulement le contenu de son savoir, mais aussi la façon de l’acquérir. On remplace son savoir mais aussi la façon de connaître. Il faut une sacrée dose de confiance en son formateur pour accepter de se laisser embarquer dans cette aventure.

Dans le cadre d’une évolution, les proches, les parents ou le conjoint pour un adulte en formation, par exemple, jouent un rôle important dans l’acquisition du savoir. Car l’usage du savoir est toujours contextualisé. Le savoir ne vaut rien tout seul, hors contexte. Ce sont les proches qui vont aider à donner sens aux nouveaux acquis, qui vont aider à tirer le meilleur parti de la formation. D’une manière générale pour s’approprier et utiliser de manière judicieuse un savoir, on a besoin d’un médiateur. 

Apprendre est un processus participatif et interactif

Reprenons ce que nous avons dit plus haut sur le nécessaire engagement dans l’activité d’apprentissage. Il faut une volonté d’apprendre, avons-nous dit. Mais cette démarche personnelle d’apprentissage se fait en groupe. Cela implique plusieurs conséquences.

Le professeur ou le formateur ne peuvent rien faire tout seul. Dans l’apprentissage, il y a un échange. Si le formateur fait cours ou anime une formation sans interaction avec son public, la démarche ne présente aucun intérêt, sinon pour lui. L’apprentissage demande un locuteur et un récepteur, les messages allant dans les deux sens. Il ne suffit pas que l’apprenant écoute, il faut qu’il y ait réactions et interactions. Autrement dit, le formateur, l’enseignant doit tenir compte du public qu’il a en face de lui et doit l’impliquer dans des échanges en s’appuyant sur ses caractéristiques et ses ressources. Les participants amènent aussi leur savoir. C’est pour cela qu’on parle d’« andragogie » [1].

Apprendre une activité humaine, par essence

Ce qui fait la force de l’humain, c’est sa capacité à apprendre. Les robots, par exemple, n’égaleront pas l’homme parce qu’ils ne peuvent pas vraiment apprendre. Ils ne peuvent faire que ce qu’on a prévu au départ. Ils n’ont pas d’autres choix. Aussi intelligents qu’on les fasse au départ, ils ne changeront fondamentalement pas, ils n’évolueront pas et resteront les mêmes, conditionnés pour un environnement donné et pour des stimuli prévus. Il n’y a pas de processus évolutif en eux. Au contraire des humains, ils restent tels qu’on les a construits.

Les humains eux, sont capables d’évoluer parce qu’ils peuvent apprendre et créer. Ils peuvent comprendre leur environnement et le transformer grâce aux outils qu’ils n’ont cessé d’inventer et d’adapter. C’est pourquoi, plus que l’homo-sapiens, je pense qu’il faudrait qu’on appelle le genre humain l’homo-faber (l’homme-outil). Les outils furent des inventions aussi importantes que le feu ou l’alphabet, par exemple. Cette capacité à analyser et à transformer son monde grâce aux outils est la spécificité des humains qui les distingue des autres vivants.

Apprendre pour transformer le monde est donc le propre de l’humain.

Apprendre pourquoi ?

Plus concrètement, que voulons-nous apprendre. Que veut-on nous faire apprendre ?

1. Des apprentissages utilitaires ?

Préférons-nous un savoir qui serve directement, qui ait une utilité fonctionnelle ? Nous assistons à une crise de la démocratie. Ne veut-on pas apprendre à nos élèves ou aux formés la réussite économique ? Dès lors, nous renonçons à enseigner des compétences pourtant indispensables à la survie de la démocratie. Nous préférons former des ouvriers ou des employés performants plutôt que des citoyens accomplis, capables de réfléchir tout seul. L’idéal est que chacun participe à de bons résultats économiques. Et la formation doit y contribuer.

Il y a une forte demande pour que l’enseignement aille dans ce sens. Les parents et les conjoints seront d’autant plus rassurés que l’enseignement et la formation débouchent sur un emploi (et pour certains, le plus rapidement possible est le mieux). L’état lui aussi a besoin de jeunes et de moins jeunes « employables » ; non seulement, ils participent au mieux être de tout le monde, mais en plus, ils ne coûtent pas en allocations de chômage.

N’est-ce pas cette formation fonctionnelle qui doit être mesurée par les tests pratiqués dans les écoles ? N’est-ce pas ce souci de la performance utilitaire qui inspire les évaluations externes ? La culture de la croissance économique aime bien les tests standardisés.

On préférerait donc maintenant une école et des formations qui permettraient à un pays de prospérer, qui favoriseraient le développement économique, plutôt que de former des citoyens qui prônent et vivent la démocratie[2].

2. Quelle réussite ?

Sur la réussite à l’école, tout le monde a son mot à dire, chacun a son opinion. Et la littérature est abondante sur le sujet.

Dans un certain nombre de cas, il s’agit de faire réussir son enfant (qui est nécessairement une lumière). Vouloir faire réussir son enfant est sans doute une réaction normale. Il faut que ma progéniture ait les moyens de ne pas faire partie des parias de notre société, donc qu’il reçoive une solide formation et qu’il réussisse ses études.

Mais, en même temps, il faudrait aussi que tout le monde ne réussisse pas. En effet, il faut des personnes pour exécuter des tâches subalternes ou jugées comme telles. Où aller les chercher, si ce n’est dans ceux qui échouent.

L’école est dans une situation schizophrénique : elle doit, à la fois, faire réussir tout le monde et, à la fois, sélectionner les meilleurs, pour le bien économique et social de la société. En effet, celle-ci a besoin d’une élite pour fonctionner. Mais qui dit « élite », dit minorité, donc sélection. L’école et la formation sont des lieux tout indiqués pour procéder à cette sélection.

Et pourtant que nous disent les autorités éducatives : Si l’on veut assurer effectivement la démocratisation de l’école (…), ce n’est pas seulement à l’entrée qu’il faut poser l’égalité, c’est aussi à la sortie. Ce qu’il faut viser, en plus de l’égalité des chances, c’est l’égalité des résultats.[3]

Faut-il pour autant faire réussir tout le monde et donner le sésame à tous sans aucune exigence ? Cette attitude me fait penser à cette jeune personne, accusée d’avoir tué ses parents, et qui demande au juge du tribunal d’être indulgent, parce qu’en fait … elle est orpheline.

On ne peut avoir le beurre, et l’argent du beurre. Qui trop embrasse, mal étreint.

Nous affirmons que chacun doit être capable de réussir les apprentissages sans qu’il faille sélectionner. « Mon école comme je la veux », comme dit un prospectus de la Communauté Française. Les parents ne peuvent qu’être d’accord avec une telle assertion. Tout le monde y gagne : ça donne des certitudes pour son gosse et ça enrichit tout le monde et la collectivité dans son ensemble.

Et si, une des missions de l’école était de former des citoyens responsables, c’est-à-dire des personnes capables de s’insérer et de critiquer la société. Le problème est que l’objectif de former des citoyens est souvent réduit à celui de former des travailleurs participant à l’essor économique. Dans ce cas, il n’y a pas de choix : il s’agit de former des personnes qui doivent accepter la société.

Mais en même temps, les autorités éducatives nous disent qu’il faut réparer la société qui n’est pas si parfaite que cela, qu’il faut la rendre meilleure, apporter sa pierre à l’édifice. Il y a là deux injonctions contradictoires. L’école se trouve donc entre deux feux, former des gens capables de s’insérer, et des gens capables de transformer la société. Cette double injonction pèse lourd dans la perte de sens dont souffre l’école.

Les enseignants, de leur côté, sont-ils aptes à atteindre l’objectif de la formation du citoyen ? Ce ne sont que des humains après tout qui peuvent être découragés de devoir ramer à contresens. Des humains qui, de plus, ne sont pas soutenus par leur hiérarchie ministérielle. Globalement, nos gouvernants ne font pas confiance à l’école, ni au corps enseignant. Prenons l’exemple du port du voile. En promulguant un décret, les autorités montrent qu’elles n’ont pas confiance dans le fait que la formation et l’éducation puissent faire évoluer la conception de plus d’un, les rendre réfléchis. Elles préfèrent légiférer qu’attendre que la formation produise son effet. Pourtant, ce sont-elles qui déterminent les contenus à apprendre, les matières, qui déterminent ce que doit contenir les livres scolaires. Elles semblent ne pas croire à leur propre projet éducatif.

Quand la politique s’en mêle

« L’important pour un éducateur, comme pour un médecin, est de ne pas faire de mal à la personne dont on a la charge. Mais on n’atteindra pas de sitôt cet objectif apparemment modeste, tant il est bien vu de se fixer des buts, absurdes jusqu’à l’extrême, comme le plein développement de la personnalité »[4]

Cette maxime est souvent mise à mal par nombres de décisions et d’injonctions dont l’école ou la formation fait l’objet.

Prenons par exemple, la mesure de non-création de sections prise à tort et à travers. Elle a parfois obligé certains jeunes à faire plusieurs heures par jour de bus.

D’une manière générale, l’enseignement et la formation sont des lieux où doivent se régler des problèmes qui ne trouvent pas de solution ailleurs. Ils se voient investis des plus incroyables objectifs. Et qui plus est, tout doit se régler pendant cette période. Se pose donc la question des missions attribuées à l’école ou à la formation. Ne leur demande-t-on pas trop ? L’école ou la formation ne peuvent tout régler. Qui trop embrasse, mal étreint. On ne peut pas, par exemple, lui demander de corriger seul les excès de notre société, comme le souci de la compétitivité, promue et encouragée par ailleurs.

De plus, ces missions sont définies de l’extérieur sans souvent se préoccuper de l’avis des principaux concernés. Dans les cas extrême, on leur demande d’atteindre des objectifs auxquels ils ne croient pas vraiment ou qu’ils croient inatteignables. Quelle image ça laisse dans nos lieux de formation comme cohérence?

Mais il n’y a pas que les objectifs. Prenons un exemple de gestion. Dans l’école dont je m’occupais, il y avait notamment une section que personne d’autre ne pouvait ouvrir au sein du réseau dans les environs (plus ou moins un tiers de la province). Or, il n’y avait dans cette section que des élèves provenant de notre école ! Alors, les bassins scolaires, comme gestion rationnelle de l’offre de formation, je n’y crois pas trop. Même s’il faut améliorer les choses, faut-il pour autant que ce soit exclusivement en limitant les possibilités ? Ne crée-t-on pas ainsi de nouveaux effets pervers ?

Je ne crois pas que les gens soient prêts à se déplacer pour une formation.

En créant des bassins scolaires, par exemple, on crée des frontières : ce qui se passe ici n’a plus rien à voir avec ce qui se passe à deux mètres, ce qui peut créer d’autres effets pervers. J’habite une rue qui a été mise à sens unique pour obtenir la distance voulue pour avoir deux implantations (deux écoles) différentes et donc un directeur supplémentaire. Si cette mesure a créé un emploi, tant mieux ; mais chacun sait que cette mesure est opportuniste, sans réel sens.

Même si c’est parfois bon de penser la formation et son organisation de l’extérieur, il ne faut pas le faire sans intégrer l’expertise de ceux qui les vivent de l’intérieur. 

Les attentes qui pèsent sur l’école et la formation

Qu’on le veuille ou non, l’école occupe une grande partie de temps de nos enfants et adolescents, voire même de nos jeunes adultes. Il y a le temps passé à l’école ou dans le lieu de formation mais aussi celui passé dans les transports pour y parvenir et le temps passé aux travaux à domicile liée à l’enseignement et la formation elle-même. Pourquoi ce lourd investissement ?

Au-delà des programmes, pèsent sur l’école et la formation de lourdes attentes.

On ne peut dissocier l’école ou la formation de la société dans laquelle on vit. On a l’école ou la formation qu’on mérite.

Nous avons déjà évoqué les missions contradictoires assignées à l’école : préparer à la société actuelle, compétitive et préparer à une société meilleure plus juste et plus solidaire.

Une autre attente pèse sur les enfants. Ceux-ci doivent réussir ce que les parents n’ont pas réussi. Ils sont condamnés à faire mieux qu’eux. Les enfants doivent ainsi gérer un important non-dit qui pèse sur leurs épaules. Indirectement, cet implicite pèse aussi sur l’enseignant, le formateur. L’école et la formation doivent ainsi se conformer à des exigences inexprimées qu’il s’agit de deviner.

Tout ceci montre qu’il faut associer l’école ou la formation à la société. Mais est-on capable de le faire ? Comment faire donc pour éduquer aujourd’hui en vue de demain ? Comment associer les parents pour travailler de concert dans la même direction ?

Une dernière difficulté provient du fait que les résultats de l’éducation ne seront visibles que plus tard, quand les adolescents dont on s’occupe maintenant, feront la société de demain. L’éducateur travaille pour le futur. Les résultats de l’école ou de la formation sont différés. Les jugements pertinents ne pourront être portés qu’à posteriori. N’est-ce pas contradictoires avec la nouvelle culture de l’efficacité … à court terme et de l’évaluation qui l’accompagne, prônées par nos autorités éducatives ?

Conclusion

La formation est donc quelque chose d’actif, qui nécessite qu’on s’implique. Il ne s’agit pas de rester inactif et amorphe face à la formation. Mais l’investissement dans l’apprentissage ne doit pas, non plus, être hypothéqué par l’assignation de multiples objectifs incohérents.

Je prône qu’on fasse plus confiance à l’école et aux lieux de formation, et qu’on fasse confiance aux professionnels. Bien sûr, on trouvera toujours un exemple pour prouver le contraire[5]. Je ne dis pas non plus qu’il faut faire une confiance aveugle ; il s’agit de rester vigilant et attentif. Mais ne serait-il pas plus efficace de croire aux professionnels, à ceux qui font concrètement le travail d’éducation ? Et de mettre tout en œuvre pour leur donner les moyens de réussir ? 

Références

[1] L’andragogie postule que l’apprenant n’est pas vierge de tous savoirs (andra = l’homme, à la différence de péda= l’enfant). Voir, sur ce site, un exemple d’une démarche qui s’inscrit dans cette perspective dans l’article de Marie MERCKLING intitulé : Cellules d’accueil et de formation en Entreprise de Travail Adapté : Une approche participative de l’intégration professionnelle.

[2] Il s’agit donc de former des travailleurs. A ce sujet, une remarque. On a tendance à penser que le chirurgien, le dentiste ou l’électricien sont avant tout de bons techniciens. Leur savoir serait celui qui leur permet d’utiliser au mieux les outils, d’en faire bon usage. Comme si ceux qui travaillent avec leurs mains ne devaient pas réfléchir, ne devaient pas disposer d’un stock de connaissances qui leur permet de réaliser les tâches qui sont les leurs, comme s’il existait une intelligence des mains de nature différente de la vraie activité intellectuelle. Il n’y a donc pas, d’un côté, des intellectuels et de l’autre, des manuels, mais des travailleurs qui combinent de différentes façons : savoir-être et savoir-faire.

[3] Conseil Emploi-Formation, 1992, p.17.

[4] Maxime de Karl Pöpper.

[5] Mets-t-on en cause toute la médecine parce qu’il existe de mauvais médecins ?