Veronique Georis, Le GRAIN asbl, 12 décembre 2011


Au cours du printemps 2011, Le GRAIN organisait une table ronde qui a permis l'émergence d'un modèle d’accompagnement durable des jeunes vers la vie active1. Cet article rappelle les principes d’un tel accompagnement et permet de mieux appréhender les critères qui définissent un travail en réseau inscrit au cœur de ce type d’aide aux personnes.

« Ceux qui sont obsédés par l’ordre social sont les pires ennemis de la vie sociale. La cohérence « noire » est dans la théorie, elle veut que la société se reproduise sans pouvoir évoluer. La cohérence « rose » est dans l’utopie de la bonne société qui ne serait qu’harmonie et fonctionnalité » (E.MORIN, 1984)

Qu’est-ce qu’un accompagnement durable ?

Accompagner vers une insertion durable, qu’elle soit scolaire ou professionnelle ensuite, relève d’un travail éducatif au sens premier du terme. Ce type de cheminement compagnonnique, tel que nous l’avons abordé lors de la table ronde organisée par Le Grain en 2011, suppose un travail sur l’expérience plutôt que sur la représentation ; une logique pédagogique participative ; une prise en compte du jeune dans sa globalité ; une logique d’individualisation de l’intervention, une pédagogie différenciée ; une prise au sérieux de la demande du jeune ; une relation de confiance avec le jeune ; une hétérogénéité des publics qui permet de s’appuyer sur la dynamique d’un groupe, une approche coopérative et non sélective. Plutôt que d’intensifier le contrôle des personnes, les innovations socio-pédagogiques récentes, telles que celles initiées par les CEFA ou les services AMO, proposent de développer des logiques d’interventions[2] basées sur le travail avec autrui, sur les ressources les « mondes vécus » des jeunes et sur la mise en œuvre de dispositifs souples et adaptés. Ancré dans la réalité concrète des publics concernés, l’accompagnement durable conduit les personnes à fonder de véritables projets de vie évolutifs.

Ce modèle est ancré dans les principes de la pédagogie sociale, ceux d’une réappropriation de leur rôle par les acteurs concernés[1] : publics jeunes ou adultes (professionnels, enseignants, formateurs et travailleurs sociaux). Le travail en réseau qui s’y développe généralement relève de l’action sociale[2] et favorise l’émergence de nouvelles pistes de travail pour les intervenants. L’accompagnement socio-éducatif d’une personne dans la durée suppose un travail en réseau dont la conception est éloignée de celle que voudraient nous faire avaler les adeptes d’un système d’aide sociale qui s’élabore de plus en plus sans les usagers. Il suppose l’inscription dans un changement social. L’application des paradigmes du monde marchand au monde social induit trop souvent une représentation des bénéficiaires de l’intervention comme des marionnettes que les professionnels, détenteurs des fins ultimes, se refileraient. En réalité, les personnes en difficulté vivent des situations complexes où les problématiques s’entremêlent. Très souvent, il est absurde de découper leurs demandes en tranches adaptées aux compétences particulières des services. L’approche par la pédagogie sociale suppose un usager, acteur sujet de son accompagnement ou de sa formation.

La visée d’une pédagogie émancipatrice permet de distinguer plusieurs types de travail en réseau à partir du modèle d’aide ou d’éducation des personnes en demande. Penser une gestion des chômeurs ou des étudiants, à flux tendu, comme le pratique le monde de l’entreprise avec les marchandises, les rendant objets de l’intervention, est contraire à l’objectif d’émancipation des personnes.

Acteurs associés ou asservis au cours de la production sociale

Après avoir superposé les couches de services aux personnes fragilisées par la mondialisation économique, les pouvoirs politiques tentent aujourd’hui de redonner du sens à la pléthore d’institutions qui dépendent de niveaux de pouvoirs différents et qui sont sensées concourir au même objectif : la prévention. Ma pratique de travailleuse sociale dans le secteur de la jeunesse et de formatrice de formateurs ou de travailleurs sociaux dans le cadre de l’éducation permanente, notamment, m’a amenée à mettre en lumière quatre types de collaborations suivant le rôle que peuvent y jouer les différents acteurs d’un réseau, usagers ou professionnels.

D’abord, il est utile de rappeler la définition d’un acteur social. L’acteur social est défini par son type de participation au rapport social au sein d’un même système. L’acteur social représente un individu ou un groupe d’individus qui pratique un rapport social, qui coopère à une production quelconque. Ceci peut se représenter[3] de la façon suivante dans un carré logique qui présente 4 modes de participation en tension : la coopération, le conflit, la non coopération, la soumission. Voici le schéma :

alt

  1. L’acteur social, associé contestataire exerce sa participation entre coopération et conflit. Il est capable de s’opposer dans le rapport social. Il entretient un rapport social dit de coopération conflictuelle. Il peut devenir initiateur de changement grâce à sa capacité de coopérer tout en faisant valoir sa propre opinion. Les membres d’une association coopérative se trouvent normalement dans cette situation.

  1. L’associé asservi est, lui, dans l’incapacité d’exprimer son opposition. Sa participation se situe entre coopération et soumission. Il coopère à la production sociale mais il est dans l’impossibilité de remettre en cause les normes de la production. Il ne peut que reproduire des formes préétablies. La plupart des personnes qui bénéficient de l’aide sociale sont réduites au simple rang de citoyens-consommateurs et peuvent être décrites de cette manière.

  1. Le marginal contestataire ne peut participer à la production sociale, il est dans l’incapacité de coopérer, il ne peut que s’opposer par son comportement. Actuellement, le mouvement des indignés, par exemple, s’oppose à l’économie de marché mais se trouve dans l’incapacité d’influer sur le cours des événements de la crise financière actuelle.

  1. Le marginal asservi développe une participation passive, l’acteur et le rapport social sont décomposés. Cet effacement du rapport social définit la cohorte sans cesse croissante des exclus sociaux, errants des villes modernes, personnes sans revenus et sans domiciles fixes.

Travailler en réseau à l’émergence d’une nouvelle société

Lors d’un travail en réseau autour d’une situation[4], le travailleur social, le formateur ou l’enseignant peuvent définir leurs capacités d’engagement dans la relation partenariale suivant ces quatre types d’acteurs : associé contestataire, associé asservi, marginal contestataire ou marginal asservi.

  1. Un réseau axé sur des relations de coopération conflictuelle se caractérise par un ensemble de règles, comme celle du secret professionnel, qui permettent de définir le rôle précis de chaque acteur y compris de l’usager et leur zone d’initiative. La connectivité entre ceux-ci est importante. Chacun peut faire appel facilement à l’autre. Il favorise l’émergence de solutions créatives qui tiennent compte du regard des différents professionnels, autant que de celui de la personne aidée, sur sa situation. Il permet de s’adapter pleinement aux mutations sociales en cours car il est en phase avec l’actualité du problème.

  1. Le réseau des associés asservis ne permet pas de faire évoluer le système social. Il propose des solutions adaptées à la règle dominante, très souvent un partenaire de l’aide est inféodé à un autre plus puissant et la demande du bénéficiaire a une influence marginale sur la définition du problème ainsi que sur la solution mise en œuvre. C’est l’empire romain pacifié, le réseau du paternalisme. L’intervenant sait ce qui est bon pour la personne et tente de l’y amener.

  1. Le marginal contestataire coincé entre non coopération et conflit est le plus souvent rebelle au travail en réseau. Dans l’incapacité de faire véritablement valoir son point de vue, il a tendance à s’opposer à des demandes du réseau ou à ne pas y faire appel. Il peut être symbolisé par la position du village gaulois[5] résistant au milieu de l’empire romain. L’intervenant se sent proche de la position occupée par son public, qu’il analyse comme intangible. Il interpelle alors les pouvoirs publics sans trop d’espoir de véritable changement.

  1. Le marginal asservi se trouve isolé face aux règles de la société dominante. Sa position ne lui permet pas de s’opposer dans la production sociale ni de résister. Dès lors, il a tendance à se replier sous sa tente institutionnelle. Les marginaux asservis forment un réseau de la patate chaude[6] basé sur la règle de non compétence ou de spécialisation des services. Les missions officielles sont tellement spécifiques qu’elles empêchent les travailleurs sociaux d’aborder réellement les situations dans leur complexité. La connectivité entre les acteurs est quasi nulle. Les capacités d’initiative réduites à néant.

J’accroche, tu accroches, le jeune accroche,….

Imaginons qu’un jeune de 17 ans d’origine immigrée soit en décrochage scolaire[7] et que la médiatrice scolaire tente de s’attaquer à ce problème. La production à laquelle chacun devrait collaborer ici est la scolarité du jeune mais aussi, en arrière fond, la rencontre harmonieuse entre cultures différentes.

  1. Si elle veut que le jeune reste acteur sujet, la médiatrice tentera de l’amener lui-même à s’exprimer à propos de ce qu’il vit. Elle essayera de comprendre sa situation et, ensuite, transmettra sa connaissance à ses partenaires potentiels, en accord avec le jeune. Le secret professionnel est un véritable outil de travail qui favorise l’engagement du jeune. Elle se rendra proche du milieu de vie du jeune via un service social de proximité, s’il le faut. Elle prendra l’expérience de décrochage comme une source d’informations sur la situation concrète des personnes et sur ce qui pourrait les aider spécifiquement. Elle fera de son intervention une méthode pour informer le système scolaire des éléments susceptibles de le faire évoluer, de l’adapter aux nouvelles demandes des publics jeunes.

  1. Dans l’hypothèse du réseau soumis à la règle dominante, l’obligation scolaire, l’intervenante va avant tout se préoccuper de ramener le jeune à l’école coûte que coûte. Elle ira jusqu’à envoyer la police sonner à la porte du jeune, s’il ne répond pas à son attente. Les méthodes de certaines écoles frisent parfois le harcèlement alors que certains jeunes peuvent avoir seulement besoin d’être écoutés, de prendre du recul face à une situation méconnue en dehors de sa famille qui le met en souffrance. Dans ce cas, les services eux-mêmes soumis à la règle tenteront de s’entendre à propos d’un objectif commun sans attendre la parole et l’engagement du jeune. La conception du secret professionnel devient alors terriblement mince.

  1. En tant que marginale, si, par exemple, elle sait qu’un enseignant n’entendra pas ce qu’un jeune a à lui dire, l’intervenante aura rarement l’occasion de se « rebeller » ou d’innover. Elle aura alors une attitude de résistance passive. Elle se contentera, par exemple, de tenir des statistiques de l’absentéisme scolaire. Le manque de connectivité avec des partenaires potentiels amènera ceux-ci à désinvestir le champ scolaire, comptant sur une hypothétique rébellion du public.

Conclusions

Accompagner la demande des personnes vers l’émergence d’un projet durable, à leur bénéfice, favorise une véritable prévention, celle qui lutte contre les violences institutionnelles faites aux publics fragilisés. Cet accompagnement implique un partenariat d’un type particulier avec les usagers autant qu’entre services concernés par une demande, un partenariat qui concoure à l’émergence d’une action sociale basée sur la coopération conflictuelle.

Aucune situation de travail en réseau n’est véritablement exemplaire, chacune voyage entre des positions différentes de participation. Il peut se justifier que l’intervenant passe d’une posture à l’autre suivant l’objectif qu’il se fixe. L’intérêt de cette grille d’analyse est de permettre une prise de conscience des modèles en jeu à un moment où le travail en réseau est devenu une articulation indispensable du champ socioéducatif pour répondre à la complexité des problèmes.

Dans un contexte de confrontation entre cultures différentes, si l’objectif n’est pas de coloniser les esprits, il est fondamental que les acteurs en présence, le jeune et les professionnels qui l’entourent, le demandeur d’emploi et son futur employeur, comprennent chacun la vision du monde de l’autre et modifient leur manière de collaborer en conséquence.

Cette grille est utile pour examiner les modes de collaborations des partenaires dans l’interface entre les jeunes et l’école, les personnes en recherche d’insertion socioprofessionnelle et les institutions de formation, les demandeurs d’emploi et les entreprises potentielles.

Elle permet de distinguer les temps où nous concourons à la reproduction de la société à l’identique et ceux où nous inscrivons l’innovation sociale au fronton de nos partenariats. Les enseignants et les travailleurs sociaux peuvent collaborer pour répondre aux problématiques concrètes qui concernent les jeunes plutôt qu’au maintien pur et simple d’un ordre social en perte de légitimité. Les médiateurs scolaires peuvent participer concrètement au bien être des élèves plutôt que de tenir des statistiques de l’absentéisme scolaire. Les formateurs et les enseignants peuvent faire valoir leurs capacités créatives plutôt que d’appliquer des programmes pensés en chambre. Les publics concernés par la pédagogie sociale peuvent valoriser les compétences acquises par leurs expériences de vie.

En réalité, notre époque de transformation profonde est une opportunité nouvelle pour la pédagogie sociale de mettre en œuvre ses propositions à une large échelle. C’est l’avenir du projet socio-pédagogique auquel Le Grain souhaite participer.

Références

[1] Cfr. Matrice d’un accompagnement émancipateur in :

- Georis V., "Transition vers la vie active compagnonnage d’hier et aujourd’hui".

- Bouton E., "Accompagner les jeunes vers une insertion durable dans la vie active. Pistes d'action et réflexions de terrain", synthèse d'une la table ronde réalisée le 27 avril 2011 sur ce sujet.

[2] Au sens où l’entend Touraine A., "Le retour de l’acteur", Paris, Fayard, 1984 et du même auteur, "Un nouveau paradigme pour comprendre le monde d’aujourd’hui", Paris, Fayard, 2005. Lire également l’entretien avec Touraine A. sur l’Intermag, RTA asbl 2010.

[3] Cette présentation est inspirée de Quivy R., Ruquoy D. et Van Campenhoudt L., "Malaise à l’école", Publications des FUSL, Bruxelles, 1989.

[4] Apport personnel, lors des rencontres impertinentes de la FIPE, fédération des institutions de prévention éducative, 2007.

[5] Cfr. Franssen A., "les AMO dans leur environnement", recherche effectuée pour le CAAJ de Bruxelles, 2002.

[6] Colloque « Les réseaux de santé », Bruxelles, 20 mars 2007, à l’initiative de Cerexhe B., président du collège de la COCOF ; Franssen A., De Coninck F., Cartuyvels Y., Vignes M. & Van Campenhoudt L., "La ritournelle du travail en réseau", Les réseaux de santé, Bruxelles Santé Spécial, Question Santé, 2007.

[7] Cette situation est emblématique de celle de très nombreux jeunes bruxellois. Lire à ce propos l’article Georis V. , "Jeunes bruxellois en rupture socio-scolaire", Le Grain, décembre 2010; Georis V., "Entre la rue et l’école", Amos, Couleurs livres, 2009 et le dernier livre de Pascale Jamoulle et Jacinthe Mazocchetti, Adolescences en exil, Harmattan-academia, Louvain la Neuve, 2011.

Cette grille est utile pour examiner les modes de collaborations des partenaires dans l’interface entre les jeunes et l’école, les personnes en recherche d’insertion socioprofessionnelle et les institutions de formation, les demandeurs d’emploi et les entreprises potentielles.