printbuttonLe problème du tutorat aujourd’hui

Du compagnonnage au tuteur à distance: un savoir transmis au mépris de la pédagogie ?

Bruno Uyttersprot*, Le GRAIN asbl, 1 décembre 2012


A l’heure de l’allongement des carrières professionnelles et des obstacles à l’intégration de nouvelles générations sur le marché de l’emploi, cette étude se penche sur l’évolution des pratiques d’un système relationnel au sein duquel se construisent des rapports sociaux allant au-delà des contingences économiques et politiques qui les instituent. Ainsi, alors que la formation (ré)intègre l’Entreprise, achevant de discréditer l’Ecole, le double objectif d’insertion et d’évolution en devient plus que jamais l’enjeu fondamental.

 

L’hypothèse que le tutorat[1] permet depuis ses origines la transmission de savoirs et l’appropriation de compétences indispensables aux activités professionnelles de notre société est un truisme[2]. Il semble d’ailleurs difficile d’imaginer qu’il puisse en être autrement aujourd’hui. Qu’il s’agisse de raisons économiques ou psychologiques qui poussent les jeunes à vouloir faire l’impasse d’une formation professionnelle trop théorique telle que l’école l’organise et qui s’orientent prématurément vers le marché de l’emploi ; ou, qu’il s’agisse d’un public séduit, au même titre, que les entreprises, par une tradition de l’apprentissage; le tutorat consiste en un moyen très sûr de se former en situation réelle, celle du terrain, là où se perpétuent, la transmission et une forme d’imprégnation professionnelle par imitation et expérimentation. L’adéquation formation et emploi tient d’ailleurs en la matérialisation de ce lien où le tuteur et le tutoré en estiment collégialement la pertinence et l’efficience, quand bien même, le tuteur n’est pas un formateur professionnel ou un enseignant.

Légitimité professionnelle paradoxale

La Fondation Roi Baudouin[3] dans son rapport consacré au tutorat entre pairs, présente le tutorat comme « toute situation pédagogique d’accompagnement individualisé au sein de laquelle chacun apprend, notamment sur la base d’un mécanisme d’identification, alors qu’aucun des acteurs n’est à-priori un professionnel de l’enseignement ». Ce constat « d’illégitimité professionnelle », encourage une forme de professionnalisation à la marge de la pratique tutorale par le biais de formations méthodologiques[4] ; formations se justifiant d’autant plus, que le succès relatif du tutorat, a pour conséquence, une multiplication des relations[5] « entre ces deux acteurs : le tuteur (celui qui détient une expertise) et le tutoré (celui qui bénéficie de cette expertise) ».

Cette « illégitimité » du tuteur pourrait nous apparaître paradoxale. Alors que la tradition immémoriale du compagnonnage[6] est la pierre fondatrice de la formation professionnelle et que le Compagnon en représente encore l’image d’Epinal (celle du tuteur exigeant et bienveillant), le développement du salariat en a modifier la lecture, inscrivant le tutorat dans une perspective industrielle.

« Le tuteur n’est pas à proprement parler un formateur mais davantage un coordinateur et un superviseur de la formation en entreprise[7] nous explique-t-on. …et qu’ « il est dès lors difficile pour une entreprise, à fortiori de petite taille, de dégager une personne du temps de production pour assumer à la fois une fonction formatrice et de supervision »[8].

Cette tension entre productivité et accompagnement du tutoré semble être le facteur de blocage le plus souvent évoqué par les employeurs pour expliquer leur relative frilosité au développement du tutorat au sein de leurs entreprises, frilosité bien vite renforcée lorsque le jeune ne répond pas aux attentes… du tuteur… de l’entreprise.

Et puisque « l’acteur-entreprise [9]» qui prend en charge le jeune sur le terrain, se personnalise par le tuteur désigné, lequel « encadre le jeune, assure son initiation professionnelle ainsi que sa socialisation par le travail et le supervise[10] »….» ; la réussite de la formation, dépasse aussi, selon les contextes, la simple relation entre chaque membre de la dyade pour s’étendre à d’autres membres de l’équipe de travail qui encadre le jeune et interagissent avec lui[11].

Cette situation complexe dans laquelle se retrouve le nouvel arrivant dans l’équipe, correspond à « une situation tutorale » ou à « un système didactique » où sans passer nécessairement par une formalisation explicite, l’activité tutorale collective épouse la forme d’un tutorat collégial.

Epuisement versus ressourcement

Le processus d’intégration du tutoré étant le fruit de « transactions » [12] entre acteurs dont l’intérêt commun est la formation de l’apprenant[13], son résultat dépend du contexte spécifique propre à chaque entreprise. Nombreuses sont les situations où le tuteur dans l’entreprise se retrouve « commis d’office », sans avoir été consulté.

Cette absence de considération des implications (situations complexes) engendrée par l’activité tutorale, a pour conséquence la négation d’une intensification du travail pour le tuteur (le suivi individuel du jeune, les bilans et le travail d’accompagnement devant s’intégrer dans le régime horaire « normal » du travailleur) pouvant entraîner lassitude et l’accroissement du risque d’échecs du tutorat. Et ce d’autant, que le tuteur, selon les cas, peut avoir la charge de plusieurs tutorés en même temps sans incitant financier …

« J’ai appris du jour au lendemain que j’avais un jeune à suivre » explique M. D, ouvrier polyvalent dans une société de Transport de Brucago. « Trois mois plus tard, un second jeune a rejoint le magasin. Cette période correspondait à la fin de la période d’essai du premier arrivé. J’étais à nouveau … tuteur tout en devant assurer le suivi du premier... ». L’intégration du nouvel arrivant se déroulant sans qu’il s’inscrive dans le cadre d’une véritable planification dans la gestion des effectifs.

L’usure guète certains travailleurs par trop sollicités (« la lassitude de l’acteur »[14]) voire non valorisés parce qu’exerçant de manière informelle ; à contrario, cette activité peut être source de motivation, en redonnant au travail du tuteur, un sens parfois perdu.

Apprentissage mutuel et jeu d’identification

A l’instar du tutorat entre pairs dit tutorat horizontal d’interaction (entre étudiants, par exemple), dans le tutorat entre un travailleur expérimenté et un nouveau travailleur (tutorat par les pères, dits tutorat vertical de transmission), il peut exister un apprentissage mutuel (l’expertise professionnelle à acquérir chez le tutoré et l’expertise dans l’accompagnement individualisé dans le chef du tuteur) et un ressort d’identification[15]. Ce dernier, qui consiste en « un mécanisme psychologique inconscient par lequel un individu modèle sa conduite afin de ressembler à une autre personne[16]» joue dans l’apprentissage un présupposé inconditionnel.

Les nombreux témoignages de jeunes en entreprises via des formations en alternance qui présentent leurs tuteurs comme autant des leviers facilitateurs à leurs réussites en sont la meilleure preuve.

A contrario, un tuteur, peu à l’écoute, qui exercera sa mission sous la contrainte et de mauvais gré, est susceptible, comme évoqué supra, de démotiver et déstabiliser un jeune quand bien même ce dernier, se destinait au métier pour lequel le tuteur le (dé)formait.

Quatre « proximités » sont identifiées et seraient à même de favoriser le ressort d’identification du tutoré au tuteur[17]: celle de l’âge, de l’appartenance sociale et culturelle, du parcours scolaire, voire de difficultés (dans le tutorat entre pairs). Cette dynamique du « grand frère » confère un lien naturel susceptible d’être le garant de l’efficacité pour un public d’apprenants parfois fragilisé par son vécu.

La « proximité » scolaire entre tuteur et tutoré pourrait aller de soi puisque le premier est un modèle professionnel vers lequel le tutoré tend à ressembler ; cela, dans un milieu social et culturel dont ils sont tous les deux originaires et qu’ils perpétuent.[18]

Et le choc peut être rude pour le jeune travailleur car l’approche « action-entreprise »[19] trouve à se concrétiser dans un tutorat de formation dont l’objectif final tend à atteindre (le plus rapidement ?) l’employabilité.

Cette temporalité forte, détermine l’espace occupé par la dyade dans une tension permanente dont la « (di)gestion » sera le résultat de la capacité des parties à s’accommoder l’une de l’autre efficacement et harmonieusement.

Méthode explicite versus approche implicite

Comment convaincre les entreprises réticentes à participer à une formation au tutorat ? Et celle-ci, que doit-elle recouvrir ? Comment peut-elle prendre en compte les différentes dimensions de cette fonction complexe ? Faut-il envisager une organisation modulaire en fonction de besoins spécifiques et de la singularité des bénéficiaires ? L’expérience menée par HF Fivet, coordinnateur du Centre FAC à Schaerbeek et initiateur d’une formation au tutorat dans le secteur de la Construction est éloquente : « Nous avions posé le problème au départ de l’accueil et du suivi des jeunes, inscrits dans un processus de formation en alternance. Il s’agissait de pouvoir instaurer un moyen de rentrer dans l’entreprise[20] ».

Mais alors que le passage par une méthode, peut permettre de former de manière spécifique le tuteur, ce dernier se retrouve parfois assimilé à un « agent au service de la méthode où l’aspect personnel de sa manière de faire, est considérée comme facteur négligeable » [21] ou tout au moins réduit à l’accessoire, entraînant frustration et dépréciation de son rôle sur le terrain.

La formation du tuteur induit une formalisation de méthodes et de processus qui n’apparaissent pas de prime abord, comme une évidence pour l’entreprise et donc pour le tuteur. F. Tilman et E. Delvaux parlent à ce sujet, de distance culturelle entre l’entreprise et l’école[22]. Cette distance concerne la place qu’elles accordent à la théorie. Pour l’entreprise, la théorie n’existerait pas pour elle-même mais de façon plus implicite et rationnelle alors que l’école et la formation proprement dite impliquent une métacognition[23] : « la capacité d’expliciter ce que l’on connaît, comment on l’a appris et comment on mobilise ses connaissances dans des situations-problèmes ».

Cette distance culturelle s’étendant d’ailleurs au-delà de la logique d’apprentissage pour atteindre l’objet même de la formation. Il pourrait alors exister une tension qui porte sur l’objet même de l’apprentissage. Le référent scolaire tendant à dépasser les spécificités d’une fonction qu’un tuteur aurait pour mission d’atteindre au plus près.

Cet antagonisme s’avère être négocié de manière satisfaisante dès l’instant où il existe un référent extérieur à l’entreprise pour répondre aux difficultés rencontrées par la dyade. Lorsque le tutoré est inscrit dans un processus de formation en alternance, la relation est triangulaire puisque le délégué à la tutelle ou l’accompagnateur (selon que le jeune soit inscrit dans un centre de formation des classes moyennes ou dans un CEFA) agit telle une tierce personne qui arrondit les angles, établit de façon concertée un cahier de charges équilibré et réaliste à l’exclusion – tout au moins en principe - de critère de productivité, assurant ainsi une cohérence dans la formation ; enfin, il intervient aussi en tant que médiateur dans l’éventualité d’un conflit.

Gestion court-terme versus formation à long terme

Avec l’ouverture à un marché du travail européen, le secteur du bâtiment, par exemple, voit son personnel s’internationaliser considérablement. « Il est devenu de plus en plus difficile d’inscrire le jeune dans un processus de formation et d’en assurer le suivi avec un tuteur » explique G.B qui assure l’accompagnement en insertion socioprofessionnelle dans un CEFA bruxellois. « Les employeurs sont des indépendants qui sous-traitent avec des entreprises d’Europe de l’Est, de nombreux chantiers étant désormais quasi fermés au public de jeunes bruxellois en formation et/ou demandeurs d’emploi ».

Ainsi, de nombreux jeunes primo-arrivants (roumains, bulgares…., ou macédoniens) se retrouvent inscrits dans un CEFA afin de régulariser leurs situations administratives mais sans qu’ils n’aient pour objectif l’obtention d’une qualification puisque celle-ci avait déjà été obtenue dans leur pays d’origine …

Le CEFA devient alors l’alibi pour certaines entreprises, afin de tirer profit du travail de jeunes à des conditions financières avantageuses (entre 300 et 450 euros d’indemnité mensuelle pour 24 heures semaine).

Cette forme de dumping social a des répercussions sur le tutorat puisqu’il apparaît parfois superflu pour l’employeur d’assurer le suivi de jeunes en entreprises, la gestion à « court-terme» des chantiers justifiant alors le refus de former tant les tuteurs que le personnel. « Alors qu’à l’origine, la formation au tutorat s’inscrivait dans une logique domestique de transmission à long terme, aujourd’hui la mobilité et le turn-over du personnel s’est accélérée, faisant disparaître les liens avec les travailleurs et mettant à mal tout projet de formation en/avec (l’) entreprise » explique H.M Fivet[24].

Tant pour les partenaires sociaux que pour les responsables politiques[25], le tutorat devrait représenter un outil stratégique pour l’insertion des jeunes et pour le maintien à l’emploi des seniors. En effet, pour les entreprises, le prolongement en activité de travailleurs âgés trouvent une légitimité confortée par la valorisation de leurs expériences professionnelles, la capitalisation ainsi que la transmission des savoirs au sein de l’entreprise. Cette transmission passant au-delà de la formation proprement dite, et toujours en toile de fond, par l’acquisition d’une culture du travail propre à favoriser l’intégration de l’apprenant dans l’entreprise. Cette culture du travail s’apparentant parfois à une culture de l’entreprise.

La prise de conscience du fait intergénérationnel peut alors orienter les politiques de management puisqu’elle en détermine aussi la performance de l’entreprise. Cet usage « du senior au milieu des plus jeunes »[26] ne peut cependant s’implémenter dans l’urgence et l’improvisation mais doit s’inscrire[27] dans une logique de formalisation qui passe par la prise en considération à accorder à la fonction de tuteur. Cette reconnaissance semblant s’inscrire dans un nouveau paradigme : celui d’une société de la connaissance où la valorisation de l’expérience est centrale[28] et qui peut aussi induire un risque d’instrumentalisation, devenant un moyen supplémentaire de subordination et de renforcement de l’individualisation du travail.[29]

Du tuteur de proximité dans l’apprentissage d’un métier au tuteur à distance dans le cadre de formations assistées par ordinateur, d’une appellation trouvant sa source dans son étymologie d’origine[30] de « défenseur, protecteur, gardien » ; substitut du père, en passant par les vocables anglo-saxons telles que coachs ou mentor; ces modes de désignation de l’accompagnement, favorisent dans un même élan contradictoire, évolution individuelle forcée ou volontaire et conformation à l’ordre social et au consensus collectif du marché.

Dans l’hypothèse heureusement improbable d’un tutorat systématisé à tout entrant en entreprise ou à tout candidat-entrant, l’impératif d’évolution personnelle s’inscrirait alors dans un apprentissage expérientiel collectif, dont le développement augurerait les prémices d’une nouvelle ère. « Celle où l’école serait désormais obsolète », remplacée soit par un tuteur en situation réelle, qui assumerait une double responsabilité, celle de la formation de l’accueillant et son travail de salarié ; soit par un tuteur virtuel (ex : enseignant ?) avec des apprenants en télé-formation. 

 

* Bruno Uyttersprot, Enseignant à la Ville de Bruxelles, Formateur au BIEF et Maître de stage à la Faculté de Sciences sociales et politiques de l’ULB 

Notes et références

[1] Le tutorat d’après Fredy-Planchot, A. (2007), p 24. se définirait comme « une approche pédagogique fondée sur une situation de travail accompagnée et un outil de socialisation professionnelle ».

[2] Delgoulet, C ; Largier A  et Tirilly (2012). L’impossible mesure du tutorat en entreprise ? Journées Internationales de Sociologie du travail « Mesures et démesures du travail, 25-27 janvier, Bruxelles.

[3] Le tutorat en Communauté française de Belgique, Inventaire des pratiques, éléments d’évaluation et recommandations.

[4] http://www.bruxellesformation.be/employeurs/nous-formons-vos-travailleurs/tutorat.html ou encore http://www.ifapme.be/tutorat.html.

[5] Ibidem.

[6]Tilman F., Le_compagnonnage_et_l'apprentissage._Brève_histoire_d'une_conception_du_métier_et_de_la_formation_professionnelle, Le GRAIN asbl, Etude 2007

[7] CCFEE, « Etude exploratoire du dispositif « agrément et prime » des filières de formation en alternance à Bruxelles », CCFEE, Mars 2006, p16

[8] Ibidem.

[9]Tilman F. & Grootaers D., Transactions entre les acteurs de l’alternance. Une clé de lecture. Le Grain asbl, octobre 2012.

[10] Ibidem.

[11] Delgoulet, C ; Largier, A ; & Tirilly, G (2012) ; L’impossible mesure du tutorat en entreprise ? journées internationales de sociologie du Travail «  Mesures et démesures du travail », les 25-27 janvier, Bruxelles, p 3.

[12] « Négociations et transaction sociale. Entretien avec Jean Rémy », in Varia, n°3, 2005/1, p. 81-95.

[13] Tilman F. & Grootaers D., Transactions entre les acteurs de l’alternance. Une clé de lecture. Le Grain asbl, octobre 2012.

[14] Alter, N. (1993). La lassitude de l’acteur de l’innovation. Sociologie du Travail, vol, n°4, 447-468

[15] Le tutorat en Communauté française de Belgique. Inventaire des pratiques, éléments d’évaluation et recommandations, Marc Romainville et Pascale Lepage. UNDP, Namur, 2009.

[16] Sillamy, N. (2003). Dictionnaire de psychologie. Saint-Armand-Montrond: Larousse-VUEF

[17] Ibidem.

[18] Lire à ce sujet, les différents profils du tuteur proposés par F. Tilman et E. Delvaux, dans Manuel de la Formation en alternance, Chapitre 4, p55 à p59.

[19] Tilman F. & Grootaers D., Transactions entre les acteurs de l’alternance. Une clé de lecture. Le Grain asbl, octobre 2012.

[20] Entretien avec H.M Fivet, au Centre FAC, Schaerbeek, 17 octobre 2012.

[21] Barnier, G. (2001). Le tutorat dans l’enseignement et la formation. Paris: L’Harmattan

[22] Tilman, F. et Delvaux, (2000). Manuel de la Formation en alternance. EVO Chronique sociale, p. 60-61.

[23] Ibidem, p.61.

[24] Entretien avec H.M Fivet, au Centre FAC, Schaerbeek, 17 octobre 2012.

[25] Le tutorat en entreprise, in Eclairage, CREFOR Haute-Normandie, mars 2009, p.12.

[26] Masingue B. « Seniors tuteurs, comment faire mieux », in (ANACT – Agence Nationale pour l’Amélioration de conditions de travail), mars 2009, p 43.

[27] Ibidem, p 43.

[28] De Backer B., » Le tutorat du père aux pairs », La Revue nouvelle, septembre 2009, p 92-99

[29] Dejours, V. (2007). Introduction au dossier « La reconnaissance ». Travailler, n°18, p 9-16.

[30] De Backer B., » Le tutorat du père aux pairs », La Revue nouvelle, septembre 2009, p 92-99.