Labo Participatif 2

Donner et prendre la parole pour débloquer le développement de jeunes en souffrance: pratiques de terrain

printbuttonVéronique Georis, Le GRAIN asbl, 3 Avril 2014


Ce texte fait suite à un précédent article intitulé: « Labo participatif (1): Ados et professionnels de terrain apprennent à se parler pour décoder les faits visibles et les violences invisibles, enfouis au cœur des quartiers ». Nous y poursuivons notre inventaire des cas pratiques de souffrance adolescente « résolus » grâce au recueil de leur parole.

Les modalités pratiques de ce travail pluridisciplinaire sont mises en relief de façon à servir de modèle pour de nouvelles initiatives de ce type.

1. L’espace parole anonyme en école

Intervenants dans un même quartier, nous décidons de visiter les animatrices de « l’espace parole » de l’école secondaire d’un quartier voisin. Cet espace d’accueil de primo-arrivants s’intègre dans un cours de français langue étrangère. C’est un cocon transitionnel entre les pays. Lorsque Maria, 15 ans, arrive frontalement d’un autre pays, elle considère ses parents comme responsables de l’exil et s’oppose d’autant plus à eux et au mode de vie qu’ils tentent de perpétuer. L’espace parole dans l’école peut alors faire barrage à la colère et au sentiment d’injustice en facilitant la parole du jeune. La relation duelle, parent-enfant, enseignant-enseigné, ne suffit pas. Différentes personnes accompagnent l’adolescent dans sa recherche de solutions. Les enseignants font appel à des psychologues et des assistants sociaux, à des espaces « hors classe ». Les mineurs étrangers non-accompagnés sont doublement victimes ; ils ont une dette envers le pays d’origine mais ils peuvent difficilement vivre leur révolte. Envers ces jeunes, l’investissement des accompagnants est primordial.

A la base de « l’espace parole », il y a un contrat négocié avec les élèves. Celui-ci repose sur l’anonymat (on écrit avec un pseudonyme), la confidentialité, la régularité mais pas l’obligation de présence. Les jeunes adhèrent au projet. Ils parlent de leur situation, de l’exil, de l’immigration. Le choix des sujets est libre. La vie des primo-arrivants devient régulièrement le sujet central commun, ainsi que la problématique du mariage interreligieux. Chaque groupe est différent, le groupe de l’an dernier était immature. L’enseignante nous explique en effet que certains groupes sont constitués de jeunes rendus presqu’adultes par leur expérience de la migration tandis que d’autres manifestent le besoin d’être encore enfants. « L’espace parole » devient le réceptacle de leur souffrance, de leur intimité. L’équipe pédagogique adore ce projet. Elle ne le ressent pas comme un travail. Cela devient le cours favori des élèves, leur moment. Ils travaillent avec confiance. La peur de s’exprimer disparaît. Les jeunes, jusqu’à 17 élèves de 16 à 20 ans, se libèrent. Il faut qu’ils aillent ensuite vers un ailleurs, qu’ils quittent le cocon de reconstruction pour rejoindre les classes plus classiques.

2. Le besoin de savoir et de comprendre

Les situations sont toujours complexes. La différence peut agir comme un stigmate qui dans la migration s’avère double, sexuel et ethnique. L’enseignante d’une école à discrimination positive raconte un séjour de classe où un jeune mineur étranger non accompagné a littéralement explosé, suite aux réactions des autres. Personne ne savait qu’il était transsexuel. Fallait-il le dire et à qui ? Les enseignants se demandent comment se situer face à ces situations extrêmes. Ils aimeraient savoir comment cet état est interprété dans  d’autres cultures et quel effet cela peut avoir sur son comportement actuel. Dans la culture de l’institution scolaire, ces sujets sont difficilement abordés.

Pour l’assistant social de l’AMO, si un jeune drague un autre jeune du même sexe c’est que pour lui son orientation sexuelle n’est pas un secret, même si elle ne colle pas avec son apparence. Il tente d’assumer socialement ses propres désirs. Ce sont les adultes qui ont le besoin de comprendre. Comprendre n’explique pas tout et ne donne pas nécessairement le levier. On stigmatise en mettant des étiquettes. On mutile sans demander l’avis, quelle que soit la culture. Il importe avant tout de permettre au jeune de mettre ses propres mots. Tout ne peut pas être clarifié.

3. Le secret qui fait grandir

Le secret peut aussi jouer le rôle de cloison pour grandir entre la rue, l’école et une mère isolée.

Un jeune « basané », victime de harcèlement dans une « bonne école », se virilise en se mettant à voler sous l’instigation des autres. Sa mère ne sait pas qu’il vole. Ses résultats scolaires chutent. Il est finalement menacé d’être exclu et orienté dans une école professionnelle. L’AMO et le centre de santé mentale travaillent chacun de leur côté, l’un avec le jeune et l’autre avec la mère. Le maintien du secret entre la mère et le jeune permet à ce dernier de grandir, malgré l’injustice, avec le soutien de l’assistant social. Le jeune se dit soulagé de quitter le milieu de la « bonne école » où il ne se sentait pas lui-même.

Parfois le secret ne suffit pas, la maladie s’en mêle. La classe où on se sent incompris, provoque une phobie. Une directrice va jusqu’à accepter qu’une élève puisse travailler de manière isolée dans l’école mais ni les enseignants, ni les parents d’origine immigrée ne veulent reconnaître le symptôme phobique et le besoin d’isolement consécutif. La jeune fille doit finalement quitter l’école.

4. Silences de la loi[1] et loi du silence

Dans l’anomie ambiante, provoquée par l’absence de reconnaissance, de papiers, de connaissance des règles différentes, par la superposition des modèles de régulation des relations, personne ne sait plus très bien qui il est. Le sujet de la sexualité revient souvent. Les jeunes sont-ils au courant de ce qui est permis et de ce qui ne l’est pas au sujet des rapports de genre, dans le pays où ils vivent ?

La pratique des mariages arrangés ou forcés, la violence sociale ambiante semblent « légaliser » pour eux certains comportements qui du point de vue du droit en vigueur sont totalement proscrits. La direction d’une école se trouve être le dernier rempart devant les transgressions multiples dans les rapports entre garçons et filles. Une jeune fille primo-arrivante victime d’un viol se tait, se voit moquée en cour de récréation, se sent menacée par ses propres parents. La direction de l’école doit actionner la loi, faire intervenir la police, punir les violeurs. Comment prévenir de tels incidents ?

Un espace est créé dans l’école, des cours d’initiation à la vie affective et sexuelle sont donnés par une association extérieure. Membre de notre groupe d’analyse, la formatrice spécialisée explique son approche du sujet. Elle part de l’expérience des jeunes, de leurs questions, elle gagne progressivement leur confiance. Rien ne peut se faire par l’imposition d’un modèle a priori.

Cet espace de parole d’un autre type, mis en place afin de permettre aux adolescents de raconter leur histoire, leur quête identitaire sexuelle et sociale, constitue également un espace privilégié pour « déposer » certaines charges émotionnelles liées à leur vécu. Parler des difficultés auxquelles ils sont confrontés dans leur relation à l’autre est essentiel.

Ce travail d’expression des émotions à travers l’expérience collective permet de diminuer les tensions, voire des violences dues aux confrontations avec la diversité, mais il permet aussi de mieux se connaître pour mieux entrer en relation avec les autres. « Quand la parole circule à nouveau, la violence diminue[2]

La reconnaissance individuelle qui découle de ce travail permet de renouer avec l’estime de soi. Le groupe de parole a une fonction de tiers à l’intérieur d’une institution. Il est préférable que ce type de soutien soit institutionnel et communautaire car cela permet d’éviter une dualité ou un face à face entre l’adolescent et l’intervenant. Cette rencontre « non-jugeante », avec des adultes extérieurs peut être déterminante dans leur parcours personnel. Quel que soit leur parcours de vie, certains stigmates pèsent sur les jeunes, qu’ils soient issus de l’immigration ou de milieux défavorisés, économiquement ou socialement. Il est donc indispensable d’accompagner tout jeune à un « mieux vivre ensemble». Les questions qui touchent au racisme, à l’exil, aux origines ou aux représentations normatives et aux stéréotypes sont également travaillées lors de ces ateliers de réflexion collective.

Il s’agit avant tout de contribuer à l’acceptation des différences entre les individus et de penser l’altérité comme source de richesse.L’objectif consiste également à entendre et à comprendre les peurs, les souffrances qui traversent les relations humaines et altèrent les liens personnels.[3]

Les intervenants qui utilisent ce type de démarche avec les jeunes doivent avoir une connaissance approfondie des questions qui traversent l’adolescence mais aussi de ce que représentent pour eux « la différence » et les sentiments d’exil. Jean-Claude Métraux[4] décrit bien ce concept dans son livre « La migration comme métaphore » dans lequel il explique que les professionnels peuvent créer davantage de violence s’ils provoquent trop de contrastes et d’écarts en séparant les questions des jeunes de leur vécu personnel.

5. Entre les lignes

Les jeunes primo-arrivants ont l’habitude de s’autogérer, ils naviguent entre les règles et les lois, ont du mal à accepter les règles de l’école. Ils se font leurs propres règles. L’un d’entre eux considère le service d’aide aux jeunes comme sa maison, il y a été accueilli, il y a commencé une nouvelle histoire, il y a trouvé un réseau de soutien.

A l’école, il s’accommode des profs féminins mais il supporte mal l’autorité d’un homme. Le passage d’un milieu d’accueil maternant à une école fondée sur l’entre-deux travail-formation est complexe. Le responsable du CEFA prend beaucoup sur lui. Il interroge le service AMO et tente de faire le tampon entre les formateurs et le jeune. Un dispositif d’encadrement spécifique devrait être mis en place entre professionnels du CEFA et de l’AMO, lors du passage du module d’accueil pour jeunes en désaffiliation à la formation qualifiante. Le jeune questionne les limites de l’institution de manière douce car il ne peut pas se permettre d’être exclu. Il arrive le matin à 8h10 et entre en classe à 8h35, en retard. Il est nécessaire de mettre un cadre entre adultes afin que l’histoire du jeune puisse se poursuivre au-delà de l’AMO, que le rapport aux règles s’inscrive dans une mémoire commune et que le rapport à l’apprentissage reprenne[5].

6. Rythmes désaccordés et raccords dissonants[6]

Les rythmes des familles prises dans la migration et ceux des  professionnels ne concordent pas toujours. Quand un jeune est trop absent à l’école, la famille reçoit une lettre recommandée, lorsque la thérapie s’interrompt, une lettre part du centre de santé mentale comportant la formule « Nous restons à votre service », il n’y a pas d’obligation. Les règles peuvent s’adapter aux situations et très souvent les enfants de migrants inventent des moyens d’être là sans y être. Il traduit par là sa manière d'être fidèle au non changement. Implicitement, un enfant peut recevoir le rôle de gardien de la culture d’origine dans sa famille, alors qu’un autre aura celui de l’enfant socialisé dans le pays d’accueil. Ainsi, malgré les injonctions paradoxales de sa famille qui la poussent à l’immobilisme, la petite Selma  réussit à dire « je veux » en ratant un rendez vous pris et en se rendant au centre un jour sans rendez vous. Elle saute d’une case à l’autre en marquant les claudications pour montrer sa loyauté au passé, au rôle que sa famille lui attribue implicitement, tout en tentant de s’affirmer au présent.

Le secret cache ce qui n’est pas admis venant de la famille dans la société d’accueil. La famille est clivée, chaque enfant a une fonction particulière: il doit appartenir à l’une ou l’autre culture mais difficilement aux deux à la fois. On demande sans le demander : on ne demande pas explicitement à Selma de ne pas parler français, mais cela perpétue le non-changement. C’est sa fonction de perpétuer le non-changement dans la migration. Mais l’enfant qui grandit essaie de se métisser, de lier pays d’origine et pays d’accueil. Elle vient dire : « je veux, j’ai rendez-vous », « j’ai quand même en moi un moteur » ; elle vient et en même temps interpelle l’institution de soin. Elle respecte une injonction paradoxale, venir tout en respectant la règle implicite de ne pas changer. Si Selma est diagnostiquée avec les instruments occidentaux, elle ira va dans l’enseignement spécialisé, et elle ne pourra pas se marier, elle ne pourra plus jouer son rôle. La contradiction entre les approches la force à rester à l’intérieur des limites du rôle familial auquel elle s’astreint.

Et parfois, dans les situations qui nous arrivent, on voit qu’à la génération suivante, on ne comprend plus ce qui a fait secret, il s’est créé une crypte constituée par des comportements inexpliqués, donc il y a de la folie (ce qui n’est plus compris porte l’étiquette « folie »). Si on ne peut pas transmettre, comprendre ce qui se passe… on ne sait plus ce qu’il a dans la « crypte », l’origine est perdue. On colle des étiquettes, des pathologies sont décrites, mais en fait c’est l’histoire de la famille dans la migration qui est effacée. L’assimilation pure et simple à la société dominante aliène, conduit quelque fois à la folie. Elle ne permet pas l’émancipation des personnes.

7. Conclusion: un labo humain à l’échelle du quartier

Ainsi, chaque enfant d’immigré invente au quotidien des manières de survivre psychiquement dans l’espace social du quartier, entre la famille, l’école, la rue et les services d’aide. Chacun d’entre eux, pris dans la métamorphose humaine, crée ses solutions. Tout l’art des professionnels est de naviguer entre les non-dits, d’identifier ce qui fait soin, ce qui pourrait être étayé ou au contraire de mettre le doigt sur les lacunes de l’encadrement. Être adultes face à ces adolescents, c’est être responsables (répondre), créer des cadres appropriés pour ce faire, bricoler des techniques éducatives transdisciplinaires. Ces techniques permettent aux ados mais aussi aux adultes concernés de recoudre ce que le choc de l’immigration a défait. Elles effectuent une soudure dans le tissu humain. Les silences, les secrets, maintiennent au cœur de l’histoire familiale le souvenir de la coupure de l’exil. La parole posée dans un cadre adéquat fait soudure entre les mondes et l’enfant peut poursuivre son apprentissage. La forme du métissage des professionnels fait écho à celle du métissage des enfants[7]. Elle provoque aussi des silences, des souffrances, des ruptures, des effacements et de l’absentéisme[8] en miroir. Le travail décrit ici est loin d’être terminé et cette analyse n’est qu’une esquisse. Dès janvier 2014, nous poursuivons nos échanges, tout en augmentant la participation de professionnels de différentes disciplines à ce groupe. Ce métissage des travailleurs dans les quartiers difficiles ne sera pleinement fécond que s’il s’étoffe dans un mouvement continu de va et vient entre pratiques quotidiennes et réflexivité afin de provoquer sa reconnaissance sur une scène politique plus large.

Dans la société d’accueil, la parole ment parfois, et les politiques, qui exigent l’intégration, organisent presque sans y penser l’exclusion[9] des jeunes, par des mesures parcellaires qui visent essentiellement des effets à court terme. Les chiffres peu explicités, les acronymes réducteurs[10], les interprétations linéaires, masquent la complexité des histoires familiales et le travail de fourmi des professionnels de première ligne. Pour certains migrants, le quartier, lieu d’un double lieu d’exil, exil du pays d’où on vient, exil intérieur au pays d’accueil, est aussi l’espace où se regrouper dans la grande ville, où l’on tente de reconstruire son identité, parfois de manière brutale. Il incombe aux travailleurs sociaux présents d’aider à dépasser les non-dits, de décoder les comportements qui cherchent à se dire dans un contexte hostile.

En réponse aux questionnements de professionnels différents (enseignants, éducateurs, médiateurs scolaires, assistants sociaux, psychologues, anthropologues, sexologues) cette mise en laboratoire à partir de récits amenés par eux, centrée sur la dimension du quartier comme espace partagé, permet de se doter d’une intelligence collective qui fasse sens pour les publics et les professionnels confrontés aux mutations sociales[11].Ce type de travail s’appuie sur un réseau de professionnels ancrés dans un terrain commun, travaillant selon un schéma horizontal, non hiérarchisé... Il procède d’une recherche d’extension de l’action publique aux questions de la subjectivité et des capacités d’autonomie des individus. Grâce à une approche transdisciplinaire des problématiques sociales, nous assistons ainsi à l’émergence d’une professionnalité réflexive[12] féconde.

A propos de l'auteure

Clinicienne, anthropologue et politologue, Véronique Georis est directrice du service d'aide aux jeunes en milieu ouvert AMOS et chercheure pour l'association Le Grain.

Références/Notes

[1]« La demande de protection adressée à l’État et l’inscription dans une nouvelle communauté humaine, mettent en jeu le rapport du sujet à la cité, à l’État. « Il n’y a pas de sujet, s’il n’y a pas de lien à la Cité », affirme Pierre Legendre (Legendre, 1994, p. 187). Les travaux de Legendre, au carrefour du droit et de la psychanalyse, montrent comment la cité, lieu du politique, a pour fonction d’incarner l’interdit fondateur de la subjectivité humaine. L’interdit, « dit d’interposition » entre le sujet et ses pulsions, aussi bien qu’entre les différents sujets, est l’interdit fondateur de la loi symbolique : l’interdit du meurtre et de l’inceste. En ordonnant les places de la généalogie, il fait de chaque sujet un être singulier. La fonction de l’État, institué par le discours juridique, est donc de garantir les conditions d’existence de la subjectivité individuelle et la vie des hommes entre eux. » Joëlle Conrotte, in « Passeurs de monde » opus cité, paru en janvier 2014.

[2] Pascale Jamoulle, L’Adolescence en exil , Louvain-la-Neuve, Academia, 2011, p.321

[3] Sonia de Clerck. La diversité des constructions du genre des jeunes issus de l’immigration du quartier de Cureghem, Article Universitaire UCL/LAAP/SSM Le Méridien, Bruxelles, 2011

[4] Jean-Claude Métraux, La migration comme métaphore, La Dispute, 2011

[5] A ce propos, lire : Yolande Verbist, « Faire savoir », in « Passeurs de monde », opus cité, à paraître janvier 2014 et Véronique Georis, « Entre la rue et l’école », Couleurs livres, 2009

[6] Joëlle Conrotte parle d’ « agenda déconcerté », pour décrire les hésitations de la relation d’aide, in Passeurs de monde, opus cité, paru en janvier 2014.

[7] Véronique Georis, Héros métis, jeunes bruxellois passeurs de mondes, in « Passeurs de monde », opus cité, janvier 2014.

[8] En effet, l’absentéisme des élèves se double dans certaines écoles du quartier d’un absentéisme des enseignants. Mal préparés, beaucoup d’entre eux jettent le gant.

[9] L’absence actuelle de politique visant à soutenir le passage à l’âge adulte des jeunes en est une preuve (lire à ce propos la recherche « La majorité, un passage redouté », par Xavier Briké et Yolande Verbist, 2012). Les exclusions du droit au chômage qui se préparent pour les jeunes à la sortie des études, le manque de places dans les écoles primaires, secondaires, dans les crèches, spécialement dans les quartiers précarisés de la ville, autant de signes qui indiquent une société sans avenir…

[10] Je ne citerai comme exemple que la nouvelle désignation totalement négative des personnes en situation d’exclusion ou de désaffiliation sociale, NEET (Not in éducation, Employment or Training, ni étudiant, ni employé, ni stagiaire).

[11] Comme le rappelle Pascale Jamoulle dans son introduction ; in « Passeurs de monde » opus cité.

[12] « Des statistiques, il est impossible de déduire quelles politiques d’intégration ou de lutte contre les discriminations il faudrait mettre en place. Ces dernières nous montrent cependant que, quelles que soient les politiques choisies, la détermination des groupes-cibles sera extrêmement difficile, voire impossible. Cela plaide pour une approche horizontale, adressée à tous les belges, quelles que soient leurs origines. » in La Belgique terre d’immigration, statistiques et évolution, Laurent Hanseeuw, Itinera Institute, ULB, 2012/9.