Isabelle Chasse – Fabien Masson, Lire et Écrire Bruxelles, octobre 2014 [1]


Pourquoi utiliser les technologies de l'information et de la communication dans le cadre de cours d'alphabétisation ? Parce que l'informatique est utile dans la vie de tous les jours, parce qu'il faut bien se mettre au goût du jour ? Oui mais pas seulement. Bien utilisées et intégrées dans une démarche d'expression et de mise en questionnement de l'apprenant sur le rôle des médias et leurs enjeux, les TIC sont un important facteur de motivation et d'autonomisation. Lire et Écrire Bruxelles nous fait part de son expérience longue d'une dizaine d'années sur ces questions.

Depuis de nombreuses années, Lire et Écrire Bruxelles a pris conscience de l'importance des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)[2], de l'informatisation de la société et de son impact sur le public analphabète. La lutte contre la fracture numérique a ainsi été inscrite parmi les cinq grandes priorités du Plan Bruxellois pour l'Alphabétisation (PBA) de 2002 et fait toujours l'objet d'un financement européen spécifique du Fonds Social Européen (FSE).

Le développement des nouvelles technologies, du web 2.0[3] et de l'Internet mobile entraîne une informatisation croissante de la société. Cette évolution modifie notre rapport au savoir, au temps et à l'espace ainsi que notre rapport aux autres, aux institutions et à la société en général. Via les réseaux sociaux, les blogs, Wikipédia, Youtube, le podcasting, ..., l'information se produit et s'échange désormais à une puissance sans précédent et semble accessible à tous, depuis son salon, sa classe ou dans le train. Même les cours d'université sont désormais disponibles en ligne[4] ! Plus besoin de se rendre à la banque, la plupart des opérations se font en ligne. Une série de démarches administratives également. Mais si tout nous semble désormais « à portée de clic » et « en temps réel », cette informatisation de la société a souvent pour conséquence de renforcer l'exclusion des personnes en difficultés de lecture et d'écriture. En effet, à ces dernières difficultés vient s'ajouter la barrière représentée par la technologie.

Loin de nos premières initiations à l'informatique à côté des cours d'alphabétisation, nous considérons désormais les TIC comme un support au service d'un projet de groupe centré sur l'apprentissage de la langue parlée et écrite. Plutôt qu'une approche par la technique – faire des TIC pour faire des TIC[5] – ces dernières s'inscrivent maintenant dans les groupes comme un outil parmi d'autres, à ceci près qu'elles ont un formidable potentiel de travail collaboratif et de mise en valeur des acquis des apprenants.

Par ailleurs, notre approche des TIC s'inscrit résolument dans une perspective d'éducation permanente. En effet, que ce soit par la promotion et l'utilisation préférentielle des logiciels libres, tant au niveau de nos formations que du travail quotidien du personnel, ou par son approche du multimédia[6] avec les groupes d'apprenants, il s'agit pour Lire et Écrire Bruxelles de faire prendre conscience aux utilisateurs que l'informatique n'est pas neutre socialement mais repose sur des choix économiques, sociaux et culturels qu'il faut pouvoir appréhender.

C'est en tant qu'outil pédagogique au service de l'apprentissage de la langue que nous aborderons ici le recours aux TIC en alphabétisation en nous interrogeant plus spécifiquement sur leur potentiel de motivation des participants et d'autonomisation de ceux-ci.

Les TIC ont-elles un impact sur la motivation à apprendre ?

De nombreux facteurs (image de soi, valeur attribuée à l'activité, sentiment d'exercer un contrôle sur celle-ci, etc.) influent sur la motivation à apprendre. Des travaux expérimentaux, dont ceux de Rolland Viau[7], ont permis de repérer les pratiques pédagogiques qui favorisent l'implication des élèves en situation d'apprentissage. Nous estimons que ces conclusions peuvent être transférées, du moins en partie, aux personnes adultes en apprentissage. A l'heure actuelle, selon cet auteur, il apparaît ainsi que ce sont moins les capacités réelles de l'élève que celles qu'il croit avoir qui vont faire en sorte qu'il apprenne et qu'il sera motivé à le faire. Autrement dit, si l'élève a l'impression d'avoir des compétences (et même si « objectivement » ce n'est pas le cas), il sera plus motivé à poursuivre son apprentissage.

Par ailleurs, selon les recherches menées à l'université de Stanford en Californie, il semblerait que ce soient plutôt des perceptions spécifiques au contexte de classe qui sont les sources les plus importantes de motivation. Trois de ces perceptions ont d'ailleurs fait l'objet de recherches intenses ces dernières années:

  1. la perception qu'a un élève de la valeur d'une activité, c'est-à-dire l'importance, l'utilité et l'intérêt qu'il porte à la tâche à accomplir. Au delà de la sanction - récompense ou punition - qu'il peut obtenir en accomplissant une tâche (théorie chère aux tenants des approches béhavioristes[8]), ce sont plutôt les perspectives et possibilités qu'elle offre dans le temps qui motivent à apprendre ;

  2. la perception de sa compétence à accomplir une activité: placé devant une activité à réaliser, l'élève va avoir tendance à évaluer ses capacités à l'accomplir de manière adéquate. Des travaux à ce sujet ont montré que les élèves qui pensent être capables d'accomplir la tâche proposée utilisent des stratégies d'apprentissage plus élaborées que la simple mémorisation, par exemple en ayant recours à l'auto-évaluation;

  3. sa perception du contrôle qu'il exerce sur cette activité. Cette perception est celle du contrôle que l'élève croit exercer sur le déroulement et les conséquences d'une activité d'apprentissage. Plus l'élève se sent à l'aise dans la matière, plus il va pouvoir aborder la matière en profondeur, créer des liens entre les différentes parties et en dégager la structure.

Si on se réfère à ces trois critères, peut-on considérer que les TIC vont soutenir les apprentissages du français dans un contexte d'alphabétisation et surtout clarifier la perception que les apprenants ont de la tâche à accomplir ? Pour répondre à cette question, prenons différents exemples tirés de notre pratique.

A Lire et Ecrire Bruxelles, les participants en apprentissage de la langue écrite travaillent principalement sur base de textes personnels, construits par eux-mêmes selon la Méthode Naturelle de Lecture et d'Ecriture (MNLE) inspirée de la pédagogie Freinet ou d'après la méthode ECLER[9]. L'utilisation de l'ordinateur permet de retravailler leurs propres textes pour consolider l'orthographe, travailler la structure de phrases ou encore améliorer la lecture en proposant un support différent de la feuille papier utilisée dans un premier temps.

Une activité courante dans les ateliers TIC est l'apprentissage de l'envoi de courriers électroniques. Notre public largement issus de l'immigration y voit un moyen pratique et gratuit de communiquer avec sa famille (perception de la valeur d'une activité). Pour introduire cette activité, le formateur questionne tout d'abord les différents moyens de communication existants et part de courriers en version papier pour amener les apprenants à établir des parallèles entre les informations qui doivent à la fois se retrouver dans le courrier papier et dans le courrier électronique. Les apprenants établissent des liens avec ce qu'ils connaissent, ce qui a pour conséquence qu'ils se capables de réaliser l'activité (perception de sa compétence à accomplir). Les exercices d'envoi/réception de mails d'abord avec le formateur et ensuite avec le groupe leur permettent de vérifier par eux-mêmes si l'apprentissage est réussi ou non, si l'effet attendu se produit (sa perception du contrôle).

Un autre exemple est celui des blogs. En effet, un prolongement courant dans les ateliers TIC est la création et l'animation d'un blog où le groupe publie ses écrits, collectifs ou individuels. Outre le fait d'y voir un moyen de communiquer avec ses proches, publier ses écrits sur Internet et les soumettre potentiellement à la lecture de tous donnent une forte valeur ajoutée à l'activité d'écriture, jusque là souvent confinée au cercle très fermé du groupe d'apprentissage.

Pour introduire cette activité, une fois qu'il a produit plusieurs textes et les a imprimés, le groupe réfléchit avec le formateur sur les différents modes de publication existants et il choisit celui qui lui convient le mieux (il peut s'agir d'un diaporama qui présentera les différents textes, un journal, etc.). Si c'est le blog qui est adopté, il est créé, paramétré et alimenté par le groupe collectivement. Chacun peut ainsi se représenter les différentes étapes menant à la publication d'un article. Puis vient le désir d'améliorer la mise en forme du texte (police, couleurs...), de l'illustrer par des images, une bande sonore ou des vidéos… Ce long processus est fait d'étapes successives et d'allers-retours entre l'écriture manuelle du texte et sa correction, l'encodage dans un traitement de texte et la publication sur le blog. Il permet aux apprentissages de s'ancrer et à l'apprenant de se sentir de plus en plus à l'aise dans la maîtrise de ces étapes (perception de sa compétence à accomplir).

Les différentes étapes et in fine l'article publié sur le blog permettent à chacun de vérifier par lui-même si l'apprentissage est réussi ou non, si l'effet attendu se produit, et ce à chaque niveau du processus (sa perception du contrôle).

Le rôle de soutien du formateur et du groupe est également important, car il permet aux apprenants de se sentir accompagnés dans leurs apprentissages, ce qui a pour effet de les (r)assurer sur leurs capacités à apprendre et à résoudre des problèmes. Ils peuvent alors affronter des situations-problèmes plus complexes (ex.: comment illustrer son texte) et riches de ces expériences positives, persévérer pour progresser. Leur motivation est donc bien présente, renforcée par l'attrait que représente l'informatique et l'aura (justifiée ou non) que peut revêtir une publication sur Internet.

Connaissant mieux les causes de la motivation, les chercheurs ont tenté de savoir comment influencer cette dynamique motivationnelle. Sont principalement cités comme leviers: des situations-problèmes qui constituent des défis à relever, des consignes de travail claires, des tâches qui aboutissent à un produit fini, la mobilisation de connaissances acquises dans différents domaines, etc[10].

Le recours à l'informatique et/ou aux outils multimédias permet de rassembler un certain nombre de ces sources de motivation et de créer des situations d'apprentissage ancrées dans le réel[11]. Ainsi, lors d'une sortie, les apprenants peuvent réaliser des photos (avec un appareil photo ou pourquoi pas leur GSM), de retour en classe, transférer ces photos sur l'ordinateur, éventuellement les retoucher à l'aide d'un logiciel (ex.: Photofiltre ou Pinta), les illustrer d'un texte écrit et créer une affiche pour les autres groupes du centre d'alphabétisation, les envoyer par mail ou encore les publier sur un blog que leurs amis et familles pourront voir !

Ces tâches numériques demandent peu de compétences techniques (le formateur, même débutant en la matière, peut s'appuyer aisément sur les ressources du groupe) mais soutiennent fortement les apprentissages de la langue: commentaires oraux, reconstitution de la chronologie des opérations, appel à la mémoire, écriture de phrases ou de textes, communication vers l'extérieur, etc. Autant de tâches qui valorisent l'apprenant et le confortent dans son rôle « d'adulte » dans un domaine – l'écrit – où faute de connaissance, on tend à l'infantiliser.

Mais les TIC favorisent-elles l'autonomie ?!

Il semble que l’autonomie soit perçue de manière profondément ambivalente, notamment parce qu’elle s’inscrit à la fois dans le registre des moyens et dans celui des fins[12]. Il s'agit autant de trouver les chemins d'agir seul, de se débrouiller seul pour arriver à un résultat (on est bien là dans les moyens) que de former des individus autonomes, but ultime poursuivi par l'enseignement en général.

« Aujourd’hui, l’autonomie paraît à la fois comme un facteur d’émancipation et d’accomplissement de soi et comme un facteur d’intégration dans le monde économique et social. On peut même parler d’une véritable injonction à l’autonomie »[13]. Mais comment devient-on autonome ? Quels sont les chemins pour y arriver ? Comment apprend-t-on à devenir autonome ?

Si, à l'instar de Philippe Meirieu[14], on considère l'autonomie comme l'"apprentissage à la capacité de se conduire soi-même", elle nécessite la prise en compte de trois dimensions:

  1. la définition d'un champ de compétences précises pour l'éducateur: une infirmière visera à ce que son public soit autonome dans la gestion de sa pharmacie privée, l'enseignant a la responsabilité de former ses élèves à l'autonomie dans la gestion de son travail scolaire, etc. Chacun, en fonction de son domaine, doit travailler des compétences particulières et précises ;

  2. une option sur des valeurs que l'on cherche à promouvoir: être autonome, c'est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes, car tout comportement renvoie in fine à une certaine conception de l'humanité. Il ne suffit pas de se contenter d'agir en fonction des seuls intérêts du moment mais bien d'entrevoir et de prendre en compte le type de société qui se profilerait si ces comportements étaient systématisés ;

  3. une appréciation du niveau de développement de la personne: le pédagogue devra pouvoir apprécier le niveau de ses élèves et proposer des acquisitions accessibles mais nettement supérieures à ce qu'ils savent déjà.

En repartant de notre exemple du blog, on constate que ces trois dimensions sont rencontrées. En effet, le champ de compétences est clairement défini, même s'il s'élargit progressivement: utiliser seul un traitement de texte pour écrire son texte, l'enregistrer, le publier sur un blog, le mettre en forme, rechercher une illustration (image, son, vidéo…). Ce faisant, le groupe ne peut faire l'économie de certaines questions qui touchent aux valeurs de chacun: que publie-t-on sur un blog (ma parole a-t-elle un intérêt ? Solidarité, partage des connaissances) ; quelle plate-forme utiliser (notion de gratuité sur Internet, place de la publicité sur Internet et dans la société actuelle, de quelle liberté jouit encore le consommateur… ?) ; quels logiciels utiliser (logiciels libres versus logiciels propriétaires ; logique collaborative – logique privative) ; faut-il signer son article (tension entre la protection de la vie privée et la responsabilité de ses écrits)… Ces interrogations permettent effectivement de questionner le type de société dans laquelle on vit et d'envisager celle que l'on souhaite.

Pour assurer une prise en compte du niveau de développement de la personne, le formateur vise à ce que chacun soit capable en fin d'année de publier seul son article. Mais l'outil informatique lui permet d'adapter cet objectif en fonction des compétences de départ et du rythme de chacun: pour un apprenant dont c'est le premier contact avec un ordinateur et qui n'y a pas accès en dehors du groupe, l'objectif ne sera pas le même que pour l'apprenant qui chaque soir publie des photos sur les réseaux sociaux.

Philippe Meirieu confirme que si l’École confond autonomie et débrouillardise, elle n'est pas la seule: il existe une multitude de pratiques sociales qui invitent à aller dans ce sens. Mais peut-être, précise-t-il, l’École a-t-elle, ici, un devoir de résistance et ne doit-elle pas hésiter à travailler à contre-courant ? Peut-être doit-elle former à une autonomie véritable qui soit, en même temps, interrogation sur l'efficacité et sur la valeur de ses actes ? Peut-être ne doit-elle pas systématiquement favoriser ceux qui connaissent déjà les « règles du jeu » – en raison de leur complicité culturelle et sociale avec les normes scolaires ? Peut-être doit-elle apprendre à tous les élèves à voir les conséquences à long terme de ce qu'ils font au lieu de s'en tenir à une rentabilité immédiate ? Peut-être aussi, doit-elle développer le sens critique des élèves ?[15]

C'est en ce sens que Lire et Écrire Bruxelles prend position en faveur des logiciels libres. Pour rappel, contrairement aux logiciels propriétaires (ex. Windows, Microsoft Office), un logiciel libre se caractérise essentiellement par quatre libertés: liberté d'utiliser le logiciel comme on le veut, liberté de le copier, liberté d'en étudier le code source et liberté de diffuser toute version modifiée[16].

En étant prêt à assumer un éventuel décalage entre une pratique répandue (par exemple: Microsoft Word) et la prise en main d'un nouvel outil (Libre Office Writer), c'est cette même question de l'efficacité et de la valeur de nos actes que Lire et Écrire Bruxelles, conformément à son objectif d’Éducation permanente, décide de prendre en compte[17].

Enfin, Philippe Meirieu insiste fortement sur la nécessité d'organiser des situations de désétayage, à savoir rendre possible la transformation des connaissances en compétences en proposant à l'apprenant d'envisager d'autres situations dans lesquelles mobiliser ce qu'il a appris. Ainsi, en variant les interfaces (utilisation de différents traitements de texte et de différents systèmes d'exploitation par exemple), le formateur ne vise pas seulement à transmettre des procédures (difficilement transférables), mais bien des logiques (arborescence, paramètres, logique de menus…) auxquelles les utilisateurs des outils multimédias sont confrontés: se connecter, se déconnecter, naviguer dans une arborescence, identifier la source d'une information (site de référence, commercial ou inconnu…).

Conclusion

Nous pensons que les TIC offrent de réelles opportunités de varier le travail à l'infini et que, bien qu’il soit tout à fait possible de former des adultes à la lecture et l’écriture sans elles, il serait dommage de se passer de cet outil pédagogique. Les apprenants peuvent, grâce à elles, améliorer leur contrôle sur ce qu'ils produisent (l'effet est présent ou non et le résultat est visible), ce qui a un effet bénéfique, comme nous l'avons vu, sur leur motivation à apprendre. Quant à l'autonomie, dans notre travail avec les apprenants, nous visons bien entendu l'apprentissage des compétences de base en langue mais il s'agit aussi de leur permettre d'être plus autonomes dans les différents choix qui s'imposent à eux et de travailler l'idée que l'usage des TIC peut reproduire les inégalités sociales en renforçant les barrières posées par la langue écrite. C'est à ce prix que l'on peut espérer avancer vers plus de justice sociale.

S'il est illusoire de vouloir que chaque centre d'alphabétisation soit équipé d'une salle multimédia, la mutualisation des espaces existants, la fréquentation des espaces publics numériques (EPN) et le renforcement des collaborations entre les différents acteurs de l'alphabétisation et de la lutte contre la fracture numérique nous semblent être le passage obligé vers une alphabétisation moderne, de qualité et centrée sur l'apprenant.

Références/Notes

[1] Isabelle Chasse est coordinatrice Mission formation du secteur et Fabien Masson est conseiller pédagogique en charge de la coordination du projet de lutte contre la fracture numérique, à Lire et Écrire Bruxelles.

[2] Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) regroupent l'ensemble des outils (informatique, Internet, audiovisuel, multimédia...) qui permettent de produire, manipuler, gérer, transmettre ou retrouver une information et la communiquer.

[3] Ce terme fait référence à l'évolution du web vers plus d'interactivité et la possibilité pour les utilisateurs d'agir sur le contenu ou la structure d'une page (blog, wiki, réseaux sociaux…).

[4] Les fameux MOOC: Massive Open Online course, soit des cours en ligne ouverts à tous.

[5] Pimienta D., Fracture numérique, fracture sociale, fracture paradigmatique, juillet 2007, disponible en ligne: http://www.ritimo.org/article1229.html.

[6] « Multimédia » fait référence au recours à différents médias: texte, son, image fixe, image animée...

[7] Viau R., La motivation: condition essentielle de la réussite, dans Sciences Humaines, hors-série n° 12, février/mars 1996. Texte revu et actualisé par l'auteur, décembre 2000.

[8] La modification d'un comportement se fait en réaction à un stimulus extérieur (cf. les travaux de Skinner et Pavlov notamment).

[9] http://poleformateurs38-ecler.blogspot.be/

[10] Voir notamment les travaux de Barbara McCombs, du Mid-Continent Educational Laboratory.

[11] Voir fiches pédagogiques publiées sur le site www.alpha-tic.be

[12] Bourreau J.-P., Sanchez, M., L’éducation à l’autonomie, Les cahiers pédagogiques, n°449, août 2006

[13] Bourreau J.-P., Sanchez, M., op. cit.

[14] Meirieu P., Autonomie, consultable en ligne à l'adresse:http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm

[15] Cf: http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm

[16]https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.fr.html

[17] Voir notamment Blampain, J. Les enjeux de l'utilisation des logiciels libres en contexte d'alphabétisation, dans Journal de l'Alpha, n° 182, AlphabéTIC: l'alphabétisation contre la fracture numérique, janvier-février 2012, pp. 95-105.