Véronique Georis, avril 2015

Dans cette analyse, nous aborderons le processus de radicalisation comme le résultat d’un échec de la socialisation. Nous décrirons les pratiques éducatives qui nous semblent susceptibles de prévenir ce processus. Nous ne nous intéressons pas à décrire des « profils » de jeunes concernés qui pourraient amener des interprétations prédictives.

En effet, nous nous situons dans une logique de prévention éducative dont l’objectif est essentiellement d’agir sur les contextes qui produisent les comportements à risque. Prédire les actes d’une personne sur base de son aspect extérieur et de son comportement, c’est l’enfermer dans la vision que nous avons d’elle, alors que toute personne est susceptible d’adaptation et de changement et possède ses stratégies propres. Nous nous attachons aux situations qui favorisent l’errance et la capture des cerveaux ou au contraire soutiennent la recherche de cohérence et le métissage des identités. En termes de pratiques éducatives, ces contextes relèvent majoritairement de la pédagogie institutionnelle sans laquelle ne peut se concevoir la pédagogie du projet.

La montée des radicalismes

Les radicalismes résultent de modes de pensée basés sur des choix sans autres alternatives[1]. Des durcissements idéologiques semblent se manifester aujourd’hui dans tous les domaines de croyances, religieuses (« salafisme », « islamisme », « scientisme », créationnisme, évangélisme…), scientifiques (course à « l’excellence » universitaire en vue de « découvertes » monnayables[2]), économiques (« l’austérité indiscutable », « la croissance souveraine»), écologiques (le « végétalisme »). Nous commencerons par décrire le phénomène de la radicalisation telle que nous l’observons en tant que travailleurs sociaux dans les quartiers urbains à travers les trajectoires juvéniles, comme l’aboutissement d’un processus d’origine multifactorielle qui concerne des jeunes à profils très diversifiés. Comme nous l’avons décrit[3] précédemment, l’origine de ce processus s’inscrit dans les expériences de rupture et d’errance liées à l’exil familial, conséquence de la mondialisation socio-économique.

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Dans les situations qui nous occupent, le processus de radicalisation est un phénomène complexe qui mêle des domaines différents, réunis par l’expérience de la migration : la confrontation des croyances et la perte de valeur concomitante de certaines d’entre elles, la quête identitaire individualisée et les modes de socialisation qui en découlent, ainsi que les accès confisqués aux ressources économiques, tant au niveau de l’expérience individuelle que dans les luttes d’influence géostratégiques[4].

La technicité des moyens d’information permet aujourd’hui la représentation dans un même espace-temps, via les nombreux écrans qui nous environnent, d’une scène où s’accumulent les mouvements de ruptures dans différents champs : ruptures au niveau des croyances communes, ruptures de la transmission entre les générations, ruptures des accès aux moyens de subsistance, ruptures des équilibres géostratégiques mondiaux. La coexistence de ces champs généralement séparés crée les conditions d’une cristallisation des sentiments d’incohérence et d’injustice et d’un acting out[5] chez les personnes les plus vulnérables.

Ruptures au niveau des croyances : La perte de légitimité des croyances dans l’égalité, la liberté, le progrès socio-économique pour tous (croyances de la pensée occidentale dominante) a un pendant pour les plus affectés : la recherche d’une croyance « forte »[6], propre à soutenir l’individu dans sa recherche de survie, de sécurité et de reconnaissance symbolique. Elle conduit à rompre avec toutes les croyances « modérées », qu’elles soient religieuses, traditionnelles ou laïques.

Ruptures dans la transmission : Entre les enfants et les parents, les mondes anciens et le nouveau, les valeurs se perdent, se transforment, la transmission est désorganisée, le contenu de la mémoire est dévalorisé, dénié, par la culture ambiante dominante. Comme le montre Abdelmalek Sayad, dans « La double absence [7]», l’immigré devient un homme « sans lieu », ni ici, ni ailleurs.

Ruptures des moyens de subsistance : décrochage scolaire, impossibilités d’accès au travail même pour les plus diplômés, destruction d’emplois, et corolairement responsabilisation des individus, contrôle accru de l’accès aux moyens de survie, chômage, revenu minimum d’existence. Beaucoup de jeunes victimes de l’idéologie du néo-libéralisme, n’ont plus rien à perdre, ici comme en Afrique.

Ruptures au niveau des équilibres géostratégiques : il ne nous appartient pas ici de développer une analyse des enjeux complexes qui conduisent actuellement à l’exacerbation des volontés multiples de détruire les anciens équilibres mondiaux. La création du califat nommé « Etat islamique » n’est qu’un avatar récent de l’histoire géostratégique mondiale. Ce nouveau lieu capte les esprits errants suivant des stratégies efficaces sur les réseaux sociaux.

La reconnaissance mutuelle pour prévenir le processus d’isolement et de radicalisation 

Les comportements violents qui peuvent résulter de l’échec de la socialisation de certains enfants sont abondamment médiatisés. Pourtant, comme nous l’avons décrit, dans leur immense majorité ces derniers tentent de faire des synthèses entre les mondes divers où ils grandissent et s’ils trouvent les supports sociaux adéquats, ils se métissent de manière harmonieuse.

Le métissage est un mode de structuration de l’identité qui résulte d’un dépassement du rapport conflictuel entre les cultures. De ce fait, il diminue la souffrance intrapsychique ressentie par les enfants au cours d’un processus éducationnel où se côtoient des normes dont les divergences voire les incongruences ne sont nulle part mises en débat. La plupart des enfants recherchent les espaces qui faciliteront un maillage satisfaisant entre les cultures.

La recherche d’une posture radicale est une tentative de résoudre une hybridation souffrante de la personnalité par une affirmation de soi exacerbée. Au contraire, le processus de métissage soutient le développement du sujet de façon créative grâce à la reconnaissance de l’autre et à la reconnaissance par l’autre. Il donne lieu, non pas à une « intégration » à un ordre dominant, mais à la naissance d’une nouvelle manière d’ « être humain »[8]. Nous n'entendons pas ici la reconnaissance d'une manière hétéronome mais comme l'accompagnement de stratégies individualisées de socialisation[9].

Nous pouvons l’observer dans les rues de nos villes et nos associations : les jeunes métissés se mettent à jouer avec les normes, quelles qu’elles soient[10]. La jeune fille pose pour l’atelier photo en training et casquette tout en disant qu’il est important pour elle de savoir qu’elle a le droit de porter le voile. Elle avoue des petits amis mais affirme que plus tard elle se conformera au choix de ses parents pour se marier. Elle joue sur les espaces, les moments, les tonalités. Lorsqu’elle porte le voile, elle assortit sa couleur à celle de ses vêtements et, maquillée, affiche une féminité explosive, digne de celle des femmes occidentales libérées des années soixante. Le garçon tente de sortir de sa condition et rejoint le monde de l’argent en devenant un caïd local, ou alors il joue au caïd, et s’identifie au rappeur qui, par son art, essaie de transmettre les appels au secours de tout un groupe social ségrégé[11].

Dès lors comment un service social peut-il concrètement devenir une institution qui aide à la reconnaissance mutuelle? Quels supports sociaux pour le métissage?

La construction identitaire se négocie dans le contact entre un moi intime et un moi social, elle est le résultat d’une rencontre réussie ou non avec l’autre. La reconnaissance ne se donne pas, elle se conquiert à l’intérieur d’un processus de don-contre don, comme l’expose Axel Honneth. Produire de la reconnaissance au cours des migrations se fait dans l’entre-deux des mondes, produire de la reconnaissance permet peut-être de dépasser la lutte à mort pour la survie psychique.

Pour ce faire, l’institution doit favoriser l’exploration et la légitimation des différences et des accords, mettre en place des cadres qui aident à accepter la part irréductible de l’autre. La liberté du monde associatif, de la pédagogie, doit pouvoir s’exprimer pleinement. Chaque décision politique non concertée casse le mouvement de la rencontre qui se fait latéralement entre les personnes, les métiers, les organisations multiples, impliqués au cours de la construction identitaire de l’enfant jusqu’à l’âge adulte.

Au long de ma pratique sociale, avec mes collègues, j’ai pu mettre en évidence l’importance de l’animation de lieux de parole pour les enfants et les jeunes, d’espaces où la norme ne s’impose pas mais se négocie et s’invente. Dans les associations, les travailleurs sociaux ressentent la nécessité d’ouvrir le dialogue avec les enfants après les activités, d’organiser des conseils. Ils interviennent dans les écoles pour soutenir les enseignants qui mettent en place avec les enfants des lieux de concertation, de médiation, des cercles de parole, afin de faciliter l’apprentissage d’une communication non violente entre enfants, mais aussi entre enfants et adultes. Chaque incident est l’occasion de mettre des mots sur ce qui se vit : un enfant fait le geste de s’auto-étrangler en classe. Il explique que les normes en vigueur à l’école et celle que lui enseigne son père sont en contradiction et que cela le met en grande souffrance. L’animatrice inscrit les mots de l’enfant dans une fable où se rencontrent les deux modes de réaction, l’une basée sur la protection de soi et l’autre sur la compassion envers l’autre. L’enfant retrouve alors la liberté et la capacité de passer d’un monde à l’autre.Ouvrir des espaces aux enfants suppose d’en ouvrir également aux adultes concernés. La pédagogie institutionnelle ne peut se déployer que dans une école gérée de manière démocratique. Un long chemin reste à parcourir dans ce sens pour tous les acteurs de l’enseignement.

A chaque nouvelle expérience, nous pouvons constater l’évolution positive des enfants. Tel qui était catalogué comme violent, hyperkinétique, tout à coup se calme. Après un goûter organisé à l’instigation du conseil des enfants, tel parent vient demander de l’aide. Nous constatons également l’utilité des lieux de rencontre intergénérationnels, des créations artistiques, quels que soient les modes d’expression, comme la vidéo, le théâtre mais aussi le dessin, la danse, les fêtes de quartier, les temps d’engagement citoyen,…

La plupart de ces projets sont des hybrides institutionnels entre les secteurs de la jeunesse et de l’aide à la jeunesse, entre préformation et engagement citoyen, difficiles eux-mêmes à faire reconnaître et à financer, comme le projet d’année citoyenne Solidarcité[12]  : en période d’austérité, on crée peu. Pourtant, ce projet d’année citoyenne rencontre un franc succès. Des jeunes garçons et filles de 16 à 25 ans y expérimentent la mixité sociale, se découvrent et acquièrent de nouvelles capacités, rendent service à des institutions, des associations, se préparent un avenir encadrés par des éducateurs, pendant quatre jours par semaine, durant une année.

Face à une expérience nouvelle : pour reconnaître l’autre, reconnaître sa propre méconnaissance du monde de l’autre.

Il s’agit avant tout de recréer de l’institution afin de permettre les confrontations, de redonner le choix aux enfants et à leurs parents, d’ouvrir le jeu des normes, de favoriser l’expression autour de leurs vies quotidiennes, autour des différents moments de la journée où les enfants passent d’un monde de normes à un autre, de la maison à la rue, de la cour de récré à la classe. Il s’agit d’organiser le débat contradictoire, la négociation des règles, de développer les capacités d’expression, de proposer des moyens artistiques, de soulever le tabou du métissage, le couvercle du silence posé sur les incohérences, autant pour les enfants que pour les enseignants.

Une autre forme de reconnaissance mutuelle est d’identifier et de valoriser avec les jeunes leurs acquis venus des apprentissages expérientiels ou de l’éducation informelle. Souvent, le système éducatif n’a pas permis aux jeunes de construire leur identité de façon positive, les jeunes quittent l’école avec un sentiment d’échec; nous avons besoin de refaire connaissance par-delà les malentendus, les préjugés, entre adultes et enfants.

Si l’école n’a pas donné les résultats escomptés, des apprentissages se sont malgré tout élaborés au quotidien. La rigidité des modes de certification et d’insertion, la méconnaissance des savoirs métis[13], le rejet vers des zones d’apprentissage ressenties comme non pertinentes, l’orientation scolaire par relégation, ajoutent leur part au sentiment d’impuissance que peuvent ressentir les jeunes décrits face au monde du travail. Le « héros métis »[14] possède ses propres savoirs non reconnus qu’il s’agit de mettre à jour à des moments-clés  : la recherche d’une insertion en est un.

De la même manière, des enseignants innovent dans beaucoup d’écoles de façon isolée, ignorés quelquefois de leurs supérieurs. Il s’agit de faire émerger et connaître ces savoir-faire de pédagogues et de les transmettre à d’autres.

Les écoles ont besoin du voisinage associatif pour pouvoir déployer tous leurs efforts.

Le GRAIN, dans le cadre de deux projets de prévention générale du CAAJ[15] de Bruxelles, participera à l'animation de plusieurs espaces de reconnaissance mutuelle.

Nous organiserons un labo participatif sur les compétences des jeunes, intitulé Labo compétences (« Les jeunes ont des compétences »). Il est destiné aux professionnels de l’intervention dans le cadre de l’éducation informelle au bénéfice des jeunes de 16 à 25 ans. Nous identifierons les savoirs faire mis en jeu, lors d’expériences de volontariat, d’actions communautaires de quartier, d’activités en maisons de jeunes, d’ateliers organisés par une mission locale, ou dans des modules de formation en alternance. Il s’agit de créer un cadre pour mettre en récits les expériences pédagogiques et les formaliser.

Le GRAIN participera également à l’organisation de plusieurs tables rondes avec le groupe « Adoquartier » (« Les ados entre familles et écoles : quels chemins ? »). Nous débattrons et mettrons à plat les relations entre les parents et l'école, avec des enseignants, éducateurs, travailleurs sociaux, psychologues,... d’un même quartier. Nous mettrons sur la table les questions qui fâchent, les peurs réciproques, les malentendus, les quiproquos et les pratiques innovantes dans le but d’améliorer les relations et le regard de chacun sur l’autre.

Notes/Références

[1] Il nous suffit de reprendre le terme TINA, « There Is No Alternative », qui inspire aujourd’hui le mouvement social, « Hart boven hard » /« Tout autre chose » en Belgique, prononcé par Thatcher et repris par Bart De Wever récemment pour justifier l’austérité.

[2] Stengers, I., Une autre science est possible !. Manifeste pour un ralentissement des sciences, éditions La Découverte, Paris 2013.

[3] Voir Georis, V., Pour prévenir les « radicalismes », la reconnaissance mutuelle, Le GRAIN, avril 2015.

[4] Ce tableau s’inspire d’une recherche récente de Younous Lamghari.

[5] Acting out : le passage à l’acte est une autre forme de mise en acte où c’est la place même du sujet qui est en jeu. L’adolescent s’éjecte d’une situation qui lui est insupportable, d’une situation où sa qualité de sujet, la liberté qu’il puisse engager une parole ne lui est pas possible. Pour constituer une place qui puisse être sienne, il s’éjecte de là où il se trouve piégé par l’autre, il fugue de là où il est censé être,…, in Forget J.-M., Les violences des adolescents sont les symptômes de la logique du monde actuel, Editions Fabert, Yapaka, 2010, p. 33.

[6] Laurent, P.-J., Les Pentecôtistes du Burkina Faso, ID Khartala, Paris, 2003. A propos du contexte social de « la modernité insécurisée » qui entoure l’expansion du pentecôtisme burkinabé et la recherche d’un dieu fort par les ex-colonisés. Comme ces derniers, les jeunes en errance cherchent à se protéger de l’exclusion sociale et de l’anomie ambiante, cette recherche peut les conduire à entrer dans des formes de religion extrêmes.

[7] Sayad A., La double absence. Des illusions de l'émigré aux souffrances de l'immigré, Paris, Le Seuil, coll. "Liber", 1999.

[8] Butler J., Humain, inhumain. Le travail critique des normes. Entretiens, Editions Amsterdam, Paris, 2005. Judith Butler introduit, entre autres, une critique face à Axel Honneth : la reconnaissance hétéronormée peut reproduire une subordination, comme celle du malade mental décrit dans des catégories qui le stigmatise, de l’immigré assigné à une identité religieuse. Les politiques de reconnaissance hétéronormée poussent les sujets « reconnus » à s’essentialiser. Judith Butler s’attache aux performances qui ne sont plus des imitations mais des créations, réussies ou ratées, bricolées qui démontrent le caractère contingent des normes. Ce qui a du sens c’est d’ouvrir l’espace des possibles.

[9] En effet, quel Islam reconnaître, par exemple, si on définit les personnes par une appartenance religieuse ? Cet enfermement des individus dans des modèles de croyances prédéterminées bloque le métissage.

[10] L’approche de la philosophe Judith Butler nous permet de penser le jeu des normes notamment celles de genre.

[11] Jamoulle P. (Dir.), Passeurs de Mondes, opus cité.

[12] www.reseau-solidarcite.be

[13] La métis : forme d’intelligence intuitive, basée sur les savoir faire, l’intelligence pratique.

[14] Georis V., Héros métis. Jeunes bruxellois passeurs de mondes  in Passeurs de mondes, Jamoulle P. (Dir.), Academia Bruylant, 2014. Opus cité. Les héros métis sont les jeunes qui sans le dire, se transforment et passent d’un monde à l’autre avec une apparente facilité.

[15] CAAJ : Conseil d’Arrondissement de l’Aide à la Jeunesse.