Véronique Georis (avec la collaboration de D. Huybrecht), septembre 2015

A la porte des CPAS, des écoles, des missions locales, les travailleurs sociaux, les formateurs et les enseignants se voient désormais contraints d’exiger un « projet » de la part des demandeurs. Ce qui aurait du être le résultat d’une rencontre véritable, d’une écoute réelle et d’une lente co-construction est maintenant exigé au départ du processus.

printbuttonDans ce texte Véronique Georis nous propose une analyse des conditions par lesquelles la pédagogie du projet, telle que définie par Le GRAIN[1] comme processus d'émergence d'un acteur-sujet collectif, a été dévoyée par les logiques managériales actuelles. Elle rappelle une condition essentielle pour la pratique d’une pédagogie du projet: l’existence d’un lieu collectif, d’un commun où inscrire du changement social.

A la porte des CPAS, des écoles, des missions locales, les travailleurs sociaux, les formateurs et les enseignants se voient désormais contraints d’exiger un « projet » de la part des demandeurs. Ce qui aurait du être le résultat d’une rencontre véritable, d’une écoute réelle et d’une lente co-construction est maintenant exigé au départ du processus. Dans ce texte Véronique Georis nous propose une analyse des conditions par lesquelles la pédagogie du projet, telle que définie par Le Grain[1] comme processus d'émergence d'un acteur-sujet collectif, a été dévoyée par les logiques managériales actuelles. Elle rappelle une condition essentielle pour la pratique d’une pédagogie du projet: l’existence d’un lieu collectif, d’un commun où inscrire du changement social.

Le dévoiement de la pédagogie du projet utilisée pour des politiques d’activation qui trahissent ses fondements anthropologiques ont amené Le Grain à se reposer la question du Défi pédagogique[2]. Les concepteurs des pédagogies actives, dont la pédagogie du projet fait partie, ont défini la pédagogie comme une manière de travailler avec l’enfant ou l’adulte « là où il est », en partant des questions qu’il se pose lui, afin de le rendre acteur de ses apprentissages, dans le cadre d’un travail de groupe. Cette pédagogie s’est définie dès le départ comme née de la tension entre le désir de l’individu et les contraintes -mais aussi les ressources- de la vie en groupe[3].

Au cœur de cette pratique, le maître joue un rôle social indéniable, au-delà de son statut d’enseignant : il « institue » un collectif avec ses élèves. Célestin Freinet, et bien d’autres instituteurs à sa suite, ont montré qu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre à s’organiser pour travailler en groupe mais que le mode de partage du pouvoir dans la classe, les postures du « maître » comme guide, citoyen inscrit dans la vie d’une communauté, ainsi que celle de l’élève-acteur, sont fondamentales.

Ces modes d’éducation par la participation active sont également adaptés aux publics adultes, ils correspondent aux principes de base de l’éducation permanente. Mais viser l’émancipation des personnes par l’éducation ne va pas sans interroger l’enjeu sociopolitique, économique, des relations et des savoirs ainsi produits.

Le secteur associatif, au départ librement mobilisé pour travailler auprès des plus démunis, s’est vu progressivement instrumentalisé pour servir les fins de l’État social actif. Aujourd’hui, les constats et les analyses de terrain convergent pour le dire : les logiques actuelles de financement des associations, des lieux d’enseignement et de formation, autant que les modes de prise en charge des personnes fragilisées vont à l’encontre de la pratique d’une pédagogie émancipatrice[4].

Le mirage du changement social

Les associations se trouvent actuellement confrontées sur leurs terrains à des détournements de sens qui affectent durablement leurs actions. Les prescrits légaux récents, dont les logiques managériales fabriquent aussi les critères d’évaluation de l’action associative, ont pour effet principal de renvoyer les plus fragilisés à leurs ressources individuelles. Le système de plus en plus intrusif de contrôle des individus, qu’ils soient chômeurs, minimexés, réfugiés… Contribue à bafouer les droits de l’homme les plus élémentaires et les devoirs d’hospitalité qu’on serait en droit d’attendre d’une « société » digne de ce nom. Comment en est-on venu à conditionner l’inscription scolaire d’un jeune ou l’accès d’un être humain au revenu minimum, à l’existence d’un projet, à conditionner l’octroi d’un revenu décent aux chômeurs au fait d’habiter seul?

En effet, pour la plupart des pouvoirs publics, la responsabilisation des individus semble devenue le seul moyen d’action, avec les conséquences que l’on connaît sur les familles et notamment, une multiplication des familles monoparentales[5]. Pourtant, paradoxalement, la menace permanente de retrait des moyens de survie, la mise sous condition d’une inscription scolaire, détruisent la capacité à formuler un projet. C’est pourquoi l’on peut dire que la logique de l’insertion, telle qu’elle est organisée aujourd’hui comme entreprise de normalisation[6], exclut.

De la même manière, chaque association qui encadre des personnes en alphabétisation, des chômeurs de longue durée, des jeunes et des adultes en recherche d’insertion socioprofessionnelle, s’est vue contrainte progressivement de rendre compte de son travail en des termes qui invalident le travail réel qu’elles réalisent. Les exigences de résultats chiffrés à court terme empêchent le nécessaire travail de décantation de la demande, d’émergence du désir d’être là, qu’on ne peut mener qu’en prenant le temps avec un public qui a souffert des exclusions multiples. Cette conception néolibérale du « travail social» est ancrée dans la vision d’une société où seuls les plus « forts » surnagent. Elle s’éloigne fondamentalement des valeurs de solidarité et de coopération, en proposant une « aide conditionnelle et unilatérale » dévalorisante. Les croyances fondatrices de cette situation sont que les plus fragilisés n’ont rien à apporter à la société si ce n’est leur force de travail cédée à bas coût, ni rien à lui apprendre non plus.

La pédagogie du projet telle que décrite et utilisée par les associations et les écoles qui s’inscrivent dans le courant de l’éducation nouvelle est le produit d’une vision radicalement différente de la société. En effet, une conception de l’éducation des enfants et des adultes, tout au long de leur vie, passe par la réalisation de projets individuels et collectifs ancrés dans une transformation des quotidiens, avec la perspective de changements sociaux informés par les plus démunis d’entre nous.

L’approche managériale du projet détruit les liens sociaux

Quand la logique de la pédagogie du projet rencontre celle du monde néolibéral, le projet devient éphémère, jetable, artefact. Les jeunes et moins jeunes inventent des projets pour se faire admettre aux portes des écoles ou des CPAS. Les plus sincères refusent cette comédie et se réfugient dans la clandestinité. Les contrats de quartier mis en œuvre à Bruxelles sont également un exemple connu de l’utilisation abusive et contre-productive de la participation citoyenne autour d’un « projet collectif ». Les consultations populaires locales exacerbent le sentiment d’impuissance des citoyens face aux décideurs, aux logiques économiques et aux alliances invisibles qui sous-tendent la plupart des choix. De fait, les véritables décisions se prennent sur base de critères peu clairs pour les citoyens. Le modèle de consultation, la réunion programmée un soir avec des prises de parole stéréotypées, dont les conclusions inspirent plus que vaguement les projets par la suite, s’invalide lui-même. Le « projet collectif » repose dans ce cas sur une imposture[7].

Le personnel politique, trop souvent préoccupé par des exigences électorales à court terme, soutient rarement l’émergence de contre-pouvoirs qui pourraient pourtant aider à l’élaboration de décisions politiques adaptées aux terrains où elles s’appliquent. Mais le travail en profondeur sur les réalités sociales qui affectent les publics fragilisés demande du temps et reste peu visible, et en ce sens il ne présente aucun intérêt à court terme pour la plupart des élus.

Alors que la démocratie participative devrait alimenter la démocratie représentative et les choix législatifs, ces deux composantes d’une société démocratique s’ignorent le plus souvent, sans trouver de lieu de confrontation adéquat, au détriment des pratiques pédagogiques émancipatrices. Les institutions socio-éducatives sont ainsi amenées à sélectionner leurs publics, à favoriser l’homogénéité des groupes au détriment de l’hétérogénéité qui enrichit les échanges réciproques, à exclure les contradicteurs qui vont ralentir le rythme de « l’acculturation ». Les objectifs sont prédéfinis, simplifiés, fixés dans d’autres lieux que les terrains concrets qui les mettent en œuvre.

Pourtant, dans une perspective d’émancipation des personnes et des groupes humains, l’utilisation d’une véritable pédagogie du projet suppose l’existence d’un espace commun à gérer librement à partir des attentes (ou refus) des usagers. Elle suppose, de la part des protagonistes engagés dans l’action éducative, d’instaurer la possibilité d’une coopération conflictuelle. Il s’agit d’évoluer dans un monde où les droits de chacun à s’exprimer et à revendiquer soient reconnus, de créer un espace où des valeurs communes soient d’application. De ce lieu doit pouvoir émerger « du sujet ». Le postulat de cette démarche est que chacun possède un « potentiel-projet » enraciné dans son histoire et dans son milieu de vie qui demande écoute et créativité pour éclore. La pratique de la pédagogie du projet génère un projet politique à contre courant qui vient contredire la politique officielle mais pourrait l’alimenter.

Caractéristiques d’un espace-projet, « le commun »

La description de contexte qui précède montre la manière dont les utilisations récentes du « projet » dans le contexte néolibéral ambiant influent sur les capacités d’action sociale. Les associations d’aide sociale et d’éducation permanente sont contraintes à repenser leurs positions et à refonder leurs outils pédagogiques.

Les associations deviennent supports d’émancipation lorsqu’elles aident les personnes à se réapproprier des lieux laissés en friche, les espaces urbains abandonnés des pouvoirs publics, les écoles envahies par les logiques de violence et les zones de non droit, lorsqu’elles travaillent dans la complexité des réalités sociales. Le travail associatif ainsi reformulé, ne concerne pas que les usagers d’une institution mais il interpelle aussi les travailleurs de cette institution en tant que participants à une production commune qui va générer du lien ou de l’exclusion. En ce sens, l’exclusion ne relève pas d’un mouvement « naturel » mais d’un choix politique. Par exemple, l’importance que va donner un agent PMS à une batterie de tests et la manière dont il va communiquer avec les enseignants, le jeune et la famille à ce propos sont déterminantes.

A côté des modèles de « projets » promus par les pouvoirs publics et par les individus qui les portent, des espaces-projets, appelés aussi « tiers lieux », se multiplient et sont progressivement habités par les « sans voix » mais aussi par un prolétariat intellectuel grandissant qui ne trouve pas toujours de place satisfaisante à l’intérieur du monde contemporain occidentalisé. La pédagogie du projet implique pour un groupe donné le pouvoir de délimiter ses objectifs propres dans un milieu particulier, « le commun ».

Refonder le concept de pédagogie du projet que ce soit dans l’enseignement, la formation ou l’éducation permanente, implique d’interroger la notion de « commun ». Qu’est-ce qui fait espace commun dans un monde où chacun tente de s’approprier le maximum pour évincer les autres et « faire fortune » ?

Trop souvent, « le commun » est compris comme un lieu où tout est permis, où règne en maître la loi du plus fort ; nous pensons les espaces non privatisés libres de toutes règles. Au contraire, pour qu’un espace devienne commun, il doit devenir un lieu de régulation stricte de la coopération et du conflit. Les modes d’usage de l’eau, de l’air, des ressources énergétiques terrestres, la gestion des déchets, par exemple, n’échappent pas à cette logique[8].

La survie du « commun » est soumise à la nécessité de gérer les paradoxes, les tensions entre usagers et propriétaires d’un espace public, entre la logique de l’hospitalité et celle de l’économie, la logique de captation pour soi et celle de la redistribution. En réalité, pour se déployer, une pédagogie émancipatrice réclame l’existence d’un groupe-sujet en évolution[9] constante.

Tension : la production finale et le processus. Le chemin et le but.

Ainsi, si nous voulons gérer ensemble un local de formation, une classe, un parc, un atelier, nous devons d’abord nous rencontrer, reconnaître nos différences, nos motivations, réguler nos relations, en faire le terreau d’une action dont nous ne pouvons connaître à l’avance le résultat concret.

La pédagogie du projet reliée à la notion de « commun » ainsi redéfini est indissociable d’une approche socio-thérapeutique et notamment d’une dynamique « instituante»[10]. La définition d’objectifs communs est étroitement liée à l’existence d’espaces de partage des ressources et des questions à résoudre sur un territoire donné, suivant des règles définies et travaillées en collectif. Nous développerons dans un article ultérieur l’histoire d’une association citoyenne dont la création a été générée par les frustrations nées de la non prise en compte de leurs demandes lors d’un contrat de quartier.

Dans ce sens leur participation à l’institution « fait soin » pour les usagers d’un lieu commun, qu’il soit école, parc, asile, ou hôpital, quartier, grâce à la réciprocité de leurs relations avec les intervenants sociaux. L’institution[11] , telle que l’utilise la pédagogie institutionnelle, ne se résume pas à l’institué mais elle est sans cesse en évolution, prise dans une dynamique d’institutionnalisation permanente. A cette condition, elle devient lieu possible d’une pédagogie du projet elle-même outil d’une sociothérapie.

Tension : accès transversal à l’information versus appropriation du savoir dominant.

Lors de la réalisation du projet collectif, l’acquisition de savoirs et de connaissances est à considérer comme échange et comme création, plutôt que déversement du haut vers le bas, ou conformation des individus en contenants de connaissances préétablies et objets de rapports.

Le développement du numérique, l’existence d’internet, l’accès transversal aux connaissances, leur nouveau mode d’élaboration, jouent un rôle fondamental dans l’apparition de nouveaux espaces « communs ». Ainsi se développent les squats organisés dans les bureaux inutilisés, les collectifs d’artistes, les jardins collectifs, les «repair cafés », à côté d’espaces de co-working, de couveuses d’entreprises, où de jeunes entrepreneurs se réapproprient des savoir faire oubliés ou mettent de nouveaux savoir faire techniques au service de savoirs émergents.

Le printemps arabe de 2011 a été cité comme exemple d’émergence d’un mouvement social grâce aux nouvelles technologies, même si les conditions n’étaient évidemment pas remplies pour entamer une coopération conflictuelle qui aurait permis l’évolution des sociétés touchées. L’accès libre à l’information, les espaces de travail collectifs ouverts à la création constituent un humus favorable pour une pédagogie émancipatrice mais ne suffisent pas.

Tension : un cadre légal capable d’évolution qui intègre les paradoxes de l’action sociale.

L’individu ne peut à lui seul porter un projet de vie, il le fait toujours dans un contexte socio-environnemental donné en évolution constante, en interaction avec ses semblables, même les projets individuels naissent dans le terreau d’un espace commun tel que défini. La création d’un groupe-sujet est aux fondements de la pédagogie du projet. Son ancrage dans un changement social demande l’évolution permanente de l’institution par laquelle le groupe s’est créé. Les participants doivent pouvoir mesurer l’impact de leur action sur leur milieu.

A ce propos, les exemples de réappropriation de l’espace urbain, comme l’espace d’un parc par ses usagers en collaboration avec les pouvoirs communaux, ne manquent pas[12]. On peut citer des exemples comme l’espace projet ouvert dans un service d’aide aux jeunes autour de la gestion d’un espace public et qui aboutit à une confrontation positive avec les élus locaux par le biais d’un documentaire vidéo, ou comme l’association de parents qui propose des activités à un groupe de jeunes désœuvrés dans un parc. Les mouvements citoyens qui se mobilisent actuellement pour accueillir les réfugiés et interpeller les pouvoirs publics en sont d’autres exemples.

Au départ d’une institution d’aide, d’un désir de volontariat, une série de lieux peuvent s’institutionnaliser qui faciliteront la gestion autonome de projets collectifs par les usagers avec le soutien de bénévoles et de professionnels, pour autant que le pouvoir soit redistribué de manière égale entre les parties prenantes. Le GRAIN présentera prochainement une monographie sur ce thème.

Tension : droits personnels, droits territoriaux. Irruption du singulier dans le collectif.

Ainsi peuvent se rejoindre la logique des droits personnels, d’une part (les droits humains) et la logique des droits territoriaux, d’autre part, si on veut bien permettre aux exclus de se réapproprier les lieux d’asile ou de relégation pour les transformer, avec le soutien d’autres citoyens, en lieux communs. L’exercice d’une citoyenneté participative soutient ainsi l’acquisition ou la prise de conscience de droits personnels.

Les lieux mêmes de l’exil social aux marges de nos mégalopoles, comme les centres d’internement pour réfugiés, les hôpitaux psychiatriques, les squats, peuvent de cette manière devenir des espaces-projets ouverts sur l’environnement comme le montrent les travaux ethnographiques d’anthropologues du monde contemporain[13]. Des lieux où se répare l’humain par la parole, l’écrit, l’expression théâtrale.

Tension : modernité, tradition. Art brut, art populaire et culture dominante.

L’acculturation ne peut être au fondement de la pédagogie du projet. Au contraire la stimulation d’un imaginaire personnel ancré dans une culture d’origine, dans l’expérience de la migration, de la perte de soi et la découverte d’un monde nouveau est à la base de la motivation des participants. Les études récentes[14] sur les modes de résistance des populations traditionnelles plongées brutalement dans la modernité, comme certains types de migrants ou de populations ex-colonisées, montrent que leur capacité à transmettre les modes de vie coutumiers est porteuse de résilience pour ces populations. Elle augmente leurs capacités à s’approprier les outils de la modernité. Imposer la culture dominante amène au contraire des pertes d’identité génératrices de maladies mentales.

Les modèles réussis d’éducation permanente partent de la culture des personnes concernées, ils se construisent de manière horizontale et transversale. Ils s’ancrent dans un territoire physique et mental qui vient nourrir la science contemporaine de l’humain en transition. Ils sont porteurs de développement culturel autant qu’économique. En ce sens la pédagogie du projet peut devenir un vecteur essentiel d’intégration créative des populations migrantes, grâce à la mise en place d’ateliers d’expression libre, de lieux de transmission de traces, de récits de vie autant que de cultures populaires et familiales.

Conditions nécessaires à la pratique de la pédagogie du projet

En réalité, la pédagogie du projet reste l’outil central de l’action sociale et de l’éducation permanente dans une société en transformation. Elle ne peut devenir l’avatar du néolibéralisme ambiant, centré sur la normalisation des individus à l’intérieur de modèles prédéfinis et rassurants, sans risque de se perdre.

Elle suppose un espace commun à gérer par l’instauration d’un rapport de coopération conflictuelle entre acteurs sociaux qui se reconnaissent comme tels, grâce à un mouvement permanent d’institutionnalisation.

Elle s’inscrit dans un processus de transformation de la réalité sociale, à l’intérieur de la grande ou de la petite histoire des institutions.

Elle favorise à ces conditions l’émergence et le renforcement d’acteurs-sujets individuels autant que collectifs.

Elle structure l’errance en un chemin qui se trace en marchant. Elle se fonde sur la liberté de circuler, de réintroduire du souffle, du particulier, du singulier dans les automatismes de pensée.

La production résultant d’une pédagogie du projet ne peut pas être répétée, elle est le résultat d’une rencontre, d’une surprise, d’un accueil qui laisse la place à l’inconnu, à l’inédit. Ce qui est reproductible fait partie du processus mis en œuvre.

Le produit de la pédagogie du projet est une trace d’apprentissage, une métamorphose, une création ancrée dans un territoire particulier, entrelacée à l’histoire d’un individu ou d’un groupe et qui leur a permis de progresser.

Notes / Références

[1] «Le projet est une tâche définie et réalisée en groupe, issue d’une volonté collective, aboutissant à un résultat concret matérialisable et communicable, présentant une utilité sociale. », in Le GRAIN, Le défi pédagogique, construire une pédagogie populaire, Éditions vie ouvrière, Bruxelles, 1985.

[2] Une nouvelle version du « Défi pédagogique » est en cours d’édition.

[3] Ce n’est pas ici le lieu de le développer mais dès le départ, en France, la pédagogie institutionnelle inscrite dans la classe coopérative et la psychothérapie institutionnelle apparaissent sœurs, une « affaire de famille » développée par les frères Jean et Fernand Oury.

[4] « Appel à projets : le monde associatif dans une utopie à l’envers ? », Jean Blairon, in États, associations, entreprises sociales : vers de nouvelles logiques de financement ?, sous la direction de Pierre Artois, Cécile de Préval, Viviane Ska, les Politiques sociales 1&2 2015,pp66-77 .

[5] Pascale Jamoulle, Des hommes sur le fil. La construction masculine en milieu précaire, La découverte, Paris, 2008.

[6] Dans certains programmes européens de formation on organise maintenant des stages d’acculturation afin de mieux pouvoir implanter dans les esprits la culture d’entreprise !

[7] Au sens où l’entend Roland Gori, La Fabrique des imposteurs, Les liens qui libèrent, Paris, 2013

[8] Pour une meilleure compréhension de la notion de « commun », lire Pierre Dardot, Christian Laval, Commun. Essai sur la révolution au XXIème siècle, La découverte, Paris, 2014, pp 144-148.

[9] Commun, opus cité, p440 : «… : la praxis émancipatrice est praxis instituante ou activité consciente d’institution. »

[10] Instituant – institué - institution

« L’institution est la cristallisation (institué) d’un rapport de forces (instituant) : généralement, en effet, un groupe en domine un autre et l’origine de cette domination est occultée. Le rôle de l’analyste est de mettre en place un analyseur, dispositif ou événement, qui va forcer l’institution à prendre conscience de ses contradictions ». Au sens où l’entend Jean Oury, fondateur de la psychothérapie institutionnelle, notamment dans « Le collectif ». Le séminaire de Sainte Anne, Éditions champ social, Nîmes, 2005.

[11] Pour mieux comprendre le terme « institution », voici la définition que Jean Oury en donne:

«  En pédagogie: qu'entendons-nous par « institutions » ? La simple règle qui permet à dix gosses d'utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution. « Décisions communes » ou « lois de la classe », l'ensemble des règles qui déterminent ce qui sefait et ne se fait pas, en tel lieu, à tel moment en est un autre. Nous appelons institutions ce que nous instituons ensemble en fonction de réalités qui évoluent constamment : définition des lieux et moments pour... (emploi du temps), des fonctions (métiers), des rôles (présidence, secrétariat), des statuts de chacun selon ses possibilités actuelles (niveaux scolaires, comportement). Les rituels, les réunions diverses qui en assurent l'efficacité (maîtres mots, etc.) sont aussi des institutions. Au conseil de coopérative, lieu de parole mais seul lieu de décision, tout peut être régulièrement mis en question. C'est bien le lieu de l'institutionnalisation-désinstitutionnalisation, l'institution instituant : le lieu du pouvoir réel bien que limité à la classe. »

Voir Fernand Oury (2004), "Institutions: de quoi parlons-nous ?", in Institutions, no. 34, Psychothérapie et pédagogie institutionnelles, pp. 11-13, en ligne sur http://www.meirieu.com/PATRIMOINE/fernandoury_institutions.pdf

[12] La Patch, film de l’AMO Sésame, projet de quartier, 2015.

Plus belle ma rue, film de l’AMO AMOS, projet d’un groupe d’enfants qui parlent de l’espace de leur quartier, 2012.

[13] Travaux du séminaire « Santé mentale en contexte social » mené au CSM Le Méridien, par Emmanuel Nicolas et Pascale Jamoulle, dont Le GRAIN se fait régulièrement l’écho dans ses analyses.

[14] Pelouas A., Les Inuits résistants ! Ateliers Henry Dougier, 2015, 144 p.