Pascale Meunier, Février 2016

« Une école inclusive, c’est une école qui se remet en question, qui accepte le changement. »

A. Manço

Si l’école est un lieu d’enseignement pour les enfants, on oublie parfois qu’elle est aussi un lieu de travail pour des adultes. Des profs, des éducateurs, des directeurs, du personnel autre que pédagogique aussi, de sexes différents, de générations différentes, avec des statuts professionnels différents, des origines culturelles, linguistiques, régionales différentes… Autant de singularités qui peuvent conduire à de la jalousie, de la concurrence ou des oppositions. Comment une école peut-elle être inclusive pour ses élèves si elle ne l’est pas pour ses travailleurs ?

printbuttonAltay Manço, docteur en psychologie et directeur scientifique de l’IRFAM (Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations), a mené une recherche-action sur ce concept d’école inclusive. « L’école inclusive, c’est respecter les diversités sans s’enfermer dans des communautarismes professionnels ou ethniques. Il s’agit d’amener les différents acteurs à dialoguer, à évoluer ensemble vers l’accomplissement de tous, dit-il.  Proposer une école inclusive, c’est renverser un peu la vapeur. On ne souhaite pas travailler contre l’exclusion de certains mais pour l’inclusion de tous. »

En fonction de leurs collaborations, les acteurs de l’école (mais aussi les utilisateurs, élèves et parents) vont former de multiples sous-structures : appareil de direction, amicale des enseignants, association de parents, conseils des élèves, concertation syndicale, conseil de participation et commissions diverses… le tout multiplié par le nombre d’implantations. Ce sont des espaces contrastés qui donnent parfois lieu à des luttes de places (des places qui restent vides aussi – il n’y a pas d’association de parents partout). « Or pour générer de l’inclusivité, souligne A. Manço, il est important que la participation à ces groupes soit croisée. » Certains ne sont par ailleurs dédiés qu’à des questions matérielles. « Peu de commissions abordent les questions relationnelles au sein de l’école, qui sont aussi souvent absentes de la formation initiale ou continue des enseignants, constate-t-il. L’inspection et les directions sont peu sensibles à ce point parmi toutes les choses plus urgentes qu’elles ont à régler. » La réflexion et la coordination entre adultes sont donc au cœur de ce travail d’inclusion. « Il nous semblait qu’il manquait aussi d’un plan d’ensemble, d’un acteur médiateur dans et autour des écoles pour organiser ce champ relationnel qui peut être très riche ou au contraire causer des déboires », ajoute Altay Manço, qui a proposé à deux athénées de jouer temporairement ce rôle.

L’école, reflet de la société

On ne peut isoler les discriminations ethnoculturelles et philosophiques ; elles doivent s’appréhender en lien avec le contexte dans lequel elles sont produites. L’école cristallise des problèmes identitaires, des valeurs, des croyances, des comportements, des stratégies, mais la source vient majoritairement d’ailleurs : y sont présents des problèmes que l’on retrouve dans la société.

Des phénomènes d’exclusions systémiques hypothèquent l’accrochage et la réussite scolaires des jeunes issus à la fois de l’immigration et de milieux défavorisés. Mais ils déstabilisent également les établissements d’enseignement de par les réactions individuelles et collectives qu’ils suscitent chez ces jeunes et leur entourage ; ils découragent et braquent les équipes éducatives et hypothèquent aussi l’intégration citoyenne et professionnelle de cette jeunesse tout comme la cohésion de la société dans son ensemble. « Cette problématique reste complexe et les solutions classiques, normatives et moralisatrices montrent leur faible efficacité, souligne Altay Manço. Les jeunes n’ont pas conscience de ce qui se joue, ils se concentrent sur leurs frustrations et ne sont pas nécessairement prêts à se mobiliser pour une cause citoyenne collective. C’est également le cas d’autres acteurs impliqués dans l’école, professionnels et parents, ce qui peut générer un repli sur soi, une mise à distance mutuelle, nourrir des stéréotypes et des manifestations de violence symbolique, psychologique, et même physique. »

Deux expériences

Durant trois ans, de 2012 à 2015, l’IRFAM a mis en place un accompagnement méthodologique dans deux écoles secondaires. Un groupe participatif a été mis sur pieds dans chaque établissement, un lieu de parole ouvert à qui veut, etdes actions concrètes ont été développées. « Le but est de faire progresser à la fois le système et les acteursvers une éducation inclusive à la diversité, explique le chercheur. Il s’agit de renforcer au sein de l’école et autour d’elle, avec ses partenaires locaux, la capacité de négocier des pratiques à base participative, de développer des compétences communicationnelles interculturelles, des capacités de négociation, de médiation, de médiatisation et d’expression. »

A l’Athénée Yvonne Vieslet de Marchienne-au-Pont, le groupe participatif a, par exemple, coordonné le travail socioculturel de quelques enseignants et permis la création d’une radio scolaire doublée d’une page web. C’est un espace d’expression pour les élèves et un organe de communication pour l’ensemble de la communauté scolaire. Il diffuse le point de vue des élèves d’âges et d’origines divers, de classes générales et techniques, ainsi que le travail d’enseignants et d’invités en lien avec l’actualité. Des débats s’ensuivent... Deux classes de cinquième et de sixième ont préparé un voyage à Istanbul sur le thème de la diversité culturelle et cultuelle ; les élèves ont planché sous la houlette de leurs professeurs d’histoire, religion et français/actualités. Deux classes de troisième et quatrième ont conçu des saynètes sur la diversité et la musique. Sur le modèle de l’émission de télé Belgium’s got talent, diverses équipes (dont des parents) ont tenté de valoriser les aptitudes particulières des membres de la communauté scolaire au sens large et de créer un esprit fédérateur, une identification positive à l’école.

À l’Athénée Alfred Verwée de Schaerbeek, l’animation avec les enseignants, les élèves et les parents a porté sur les valeurs éducatives et les relations adultes/enfants. Un groupe est composé de professeurs des cours philosophiques, de musique et d’expression ainsi que de médiateurs scolaires. Les élèves de deuxième différenciée ont imaginé et joué des sketches sur les règles de vie commune à l’école. La présentation de leur point de vue sous cette forme a stimulé les échanges entre parents, enseignants et enfants. « Dans le différencié, les enfants ont des difficultés en langue française. A partir des ateliers, ils ont pris la parole en public à plusieurs reprises et cela a eu des retombées sur leur participation en classe, sur le rapport prof/élève, les cours étaient moins chahutés. Ils ont aussi travaillé avec des élèves des autres cours philosophiques et ils ont vu leurs professeurs travailler ensemble. Plutôt que de créer des divisions, on a fait quelque chose en commun. »

Faire faire

Pendant trois ans, Altay Manço a accompagné  des volontaires in situ à développer des pratiques inclusives. « En pratique, cela se traduit essentiellement par du coaching d’équipe et la constitution de groupes à tâches volontaires et actifs », dit-il. Les groupes à tâches sont des noyaux de douze à quinze personnes – enseignants, éducateurs, élèves – qui se rencontrent une demi-journée par mois. En grand pédagogue, le coach ne fait rien lui-même : il est le spécialiste du faire faire. « Les gens apprennent en faisant. Cet accompagnement est une sorte de formation sur mesure des enseignants et des membres de la direction, poursuit le chercheur. L’action inclusive est une autre façon de faire ce qui se fait déjà, de transformer des savoir-faire et des savoir-êtreen mettant l’emphase sur la dimension participative et collaborative. Et sans ajouter de fardeau sur le dos des enseignants qui en portent déjà beaucoup ! » Les acteurs mobilisés en ont à leur tour mobilisé d’autres, une dynamique indispensable lorsqu’on sait que le turnover annuel des enseignants des écoles concernées frôle les 20%. Le chercheur a aussi abattu un substantiel travail d’information sur tout ce qui se faisait dans le cadre du projet. « J’ai envoyé des comptes-rendus à l’ensemble de la communauté scolaire ou presque, dit-il. Le projet existait donc dans la tête des gens même s’ils n’y participaient pas directement. » Car travailler avec tout le monde n’est pas possible ni même souhaitable, tous n’en ont pas envie ni besoin... Ici, l’IRFAM a pu compter sur une vingtaine de personnes par école.

Des actions qui durent

Diffuser des programmes radiophoniques, réaménager une bibliothèque, mobiliser des anciens élèves, impliquer acteurs et utilisateurs dans un spectacle, faire débattre parents, enfants et enseignants… La plupart des démarches entreprises dans les écoles-pilotes se poursuivent et se régénèrent au-delà de la phase d’accompagnement de l’IRFAM, ce qui était bien le but. « D’autres en revanchen’ont pas porté leurs fruits, reconnaît Altay Manço. Créer une association de parents, par exemple, c’est compliqué. »

L’expérience a permis une prise de conscience de l’intérêt de ce type de fonctionnement participatif et des apports d’une approche inclusive au niveau de la coordination de différentes activités. L’IRFAM poursuit le projet en proposant aujourd’hui plusieurs outils utilisables dans d’autres établissements scolaires : un contenu de formation tout d’abord et un profil de compétences pour cette fonction de coach. « Nous pensons que celui-ci doit, du moins au début, être extérieur à l’école, voire au système d’éducation, précise A. Manço. Les AMO pourraient jouer un rôle intéressant à ce niveau-là. » Un autre outil vise l’évaluation : c’est quoi une école inclusive ? Comment la note-t-on ? « Nous avons retenu quatorze critères, poursuit-il. Ils touchent aux dimensions organisationnelles (assurer le brassage et la représentation des diversités), sociopédagogiques (assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation et de réussite ; garantir le bien-être personnel, professionnel des enseignants et autres dans l’école en veillant à l’équité entre tous) et gestionnaires (assurer la confiance et le dialogue au travers de la participation de chacun aux activités de l’établissement. »

Le détail de ces critères tout comme le déroulé du projet peuvent être consulté ici, ils sont aussi repris dans un ouvrage collectif qui vient de paraître aux éditions L’Harmattan. De la discrimination à l’inclusion en milieu scolaire présente six initiatives soutenues par le Fonds Houtman (ONE) et qui toutes relèvent, parfois à leur échelle locale et ciblée, ce vaste défi de l’inclusion.

Références

IRFAM – 17, Rue Agimont à 4000 Liège – tél. : 04 221 49 89 – courriel : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser. – site : http://www.irfam.org

Les Cahiers du Fonds Houtman : http://fondshoutman.be/cahiers/

De la discrimination à l’inclusion en milieu scolaire, sous la direction d’Altay Manço, L’Harmattan, 2016, 114 p.