Alice Couleuvrat, Le Grain, Juin 2016

Dans ce premier article, l’auteure, étudiante en psychologie sociale, s’interroge sur les raisons qui conduisent les acteurs de l’école (parents, enseignants.es, élèves, directeurs.trices…) à actualiser la non mixité sociale au sein des écoles, alors que les décrets prônent la mixité sociale et qu’il existe un large consensus pour dire que la mixité sociale y serait profitable à tous, en termes d’apprentissage mais aussi de renforcement de la cohésion sociale.

printbuttonIntroduction

L’injonction démocratique envers l’école se traduit parfois par des décrets et des lois adoptés au nom de la mixité sociale. Ainsi, le décret « mixité sociale » entré en vigueur en 2009, qui a fait couler beaucoup d’encre, a pour objectif de promouvoir à la fois la mixité sociale, la liberté de choix des familles et l’autonomie des établissements. Pour beaucoup d’entre nous, l’école « bonne et juste » est celle qui accueille un public mixte socialement et culturellement, et qui applique un traitement égalitaire (type d’enseignement, formation des enseignants, accès à l’inscription…).

Vœu pieu ? Dans les faits, la « bonne et juste » école semble plutôt être celle qui accueille un public trié sur le volet, au fort capital culturel et social. Dans les faits aussi, la mixité sociale n’est qu’une option. Nous effraie-t-elle ? Pourquoi l’évitons-nous ? D’ailleurs, les discours médiatiques qui nous entourent se contredisent: les uns défendent les vertus de la mixité sociale[1] les autres, plus nuancés, mettront en avant l’existence d’effet de pairs et de processus psycho-sociaux délétères tel que l’impuissance apprise ou la menace du stéréotype[2] Aussi, il semble légitime de se poser la question de l’homogénéité et de la mixité au sein d’une classe, et d’une école.

Les inégalités scolaires et la reproduction sociale interrogent l’idéal démocratique de l’école. Sur base d’une étude sociologique bruxelloise, nous nous pencherons sur la question simple mais essentielle du rôle et de la fonction de l’école, avant d’envisager les effets de composition d’une classe ainsi que la mise en œuvre de la mixité.

Un débat plus complexe qu’il n’y paraît

La sociologue Emmanuelle Lenel (2010), présente, au moyen d’une étude de cas, deux profils d’écoles distinctes[3]. Une école est fréquentée majoritairement par des filles d’origine immigrée (Maghreb, Turquie, de confession musulmane), réparties dans des filières professionnelles et techniques surtout (par ailleurs très genrées). L’autre école, baptisé « l’école des mixités », présente une population d’élèves plus variée en termes d’origines sociale et ethniques. Elle propose les trois types de filières avec l’idée que l’orientation en filière peut se faire au sein de la même école. Elle met en œuvre une politique de brassage des populations avec une visée égalitariste et citoyenne. Les effets de composition sont contrôlés par une hétérogénéité prônée. La mixité sociale y est défendue par les enseignants et les élèves (elle apparaît comme un trait identitaire) en tant que principe abstrait, pour le bien commun (convergence des comportements et attitudes vers une norme commune) et en tant qu’expérience vécue, pour l’émancipation de chaque élève.

Au-delà des effets de ces deux types d’école sur la réussite et la ségrégation scolaire, ces deux modèles favorisent le développement de deux types d’élèves. Le contexte scolaire de « l’école des filles » semble agir comme vecteur d’émancipation pour ces élèves, en réaffirmant leur confiance en soi et leur sentiment d’appartenance identitaire. Les élèves rapportent un sentiment de sécurité, vis-à-vis des rapports de domination, et profitent d’un espace de liberté nouveau. L’école des mixités reproduit quant à elle une stratification des inégalités, avec une majorité d’élèves au background socio-économique défavorisé dans les sections techniques et professionnelles. La hiérarchisation symbolique des filières au sein de l’école ne s’efface pas au regard du principe d’égalité et de mixité sociale. Les logiques de distinction et de relégation persistent. De plus, le principe méritocratique est toujours prégnant au sein de cette école. Il s’agit pourtant, nous y reviendrons ci-dessous, d’une illusion aux effets délétères (Croizet & Millet, 2012). Une conséquence de ce modèle scolaire est la convergence des pratiques, comportements, croyances, attitudes, aspirations… selon une norme type « classe moyenne ».

Pour l’auteure, l’école des mixités place la performance au cœur du processus d’apprentissage de l’élève. En prônant le détachement de ses appartenances socio-culturelles et l’ouverture, l’élève est individualisé, rendu sujet de ces choix, et responsable de sa performance. L’émancipation se fait au travers d’un processus de subjectivation et d’individualisation : une définition personnelle du soi, détachée d’appartenances sociales, se dessine. En revanche, l’école des filles, communautaire, prône d’autres valeurs telles que la solidarité, une double identité commune (voire triple : fille, origine étrangère, filière techniques et professionnelles). Cette école renforce le sentiment d’appartenance socio-culturelle, et promeut une émancipation sociale.

Toutefois, on peut s’interroger : l’école a-t-elle pour but d’offrir des vecteurs d’émancipation de l’individu au sein de son école ou à des niveaux supérieurs (social, national…), en jouant un rôle d’ascenseur social ? Existe-t-il un transfert des acquis et bénéfices d’un tel entre soi ? Ces filles fières et émancipées dans leur école, le seront-elles toujours dans leur milieu professionnel ? Dans leur ville ? Plus largement, ces classes d’entre soi identitaire sécurisant et rassurant, ne contribuent-elles pas à la fabrique des stéréotypes ? « L’école des filles » offre la possibilité à ses élèves de se construire selon leurs propres normes, et promeut l’appartenance identitaire multiple : fille, d’origine immigrée, élève… Cependant, la coexistence de plusieurs identités minoritaires et socialement connotées peut avoir pour effet une double stigmatisation : être femme et d’origine immigrée. L’identité est le processus social qui implique la position des groupes dans la structure sociale (Croizet et Millet, 2012). Au sein de l’école, la représentation sociale des filles est plus valorisante que celle des garçons, mais c’est l’inverse au niveau professionnel et sociétal. Cette école communautaire ne favoriserait-elle pas aussi le maintien d’une structure sociale patriarcale ?

Et puis d’abord, à quoi sert l’école ?

La question de la mixité sociale à l’école invite à revenir sur une question: à quoi sert l’école ? Quelle est la fonction que nous souhaitons lui attribuer ? Au-delà du rôle et de sa fonction, c’est une réflexion éthique qu’il nous faut mener.

Nous sommes pris dans une quête obsessionnelle de la valeur de soi, à travers la performance. Nous sommes obsédés par la réussite et nous avons une aversion pour l’échec. Ne pas être performant, être en situation d’échec est problématique. La conception méritocratique défendue en France notamment, sous-tend la croyance essentialiste que la performance scolaire constitue le reflet de la nature de l’élève. Or cette croyance a des effets pervers, décrits notamment par le chercheur en psychologie sociale Jean-Claude Croizet. Il évoque « l’illusion méritocratique » pour décrire la croyance selon laquelle la nature de l’élève est le déterminant principal de ses résultats. Cette illusion nous conduit à une forme de cécité attentionnelle. Nous occultons tout autre variable explicatrice, comme par exemple le contexte. D’ailleurs, tout nous amène à croire que la situation de classe est juste : même formation pour les enseignants, mêmes programmes, mêmes examens nationaux, mêmes situations d’évaluation, et pas de différenciation entre les élèves…

Dans le même temps, une attribution de l’école consiste à effectuer des classements et d’établir une hiérarchie sur base du mérite (félicitations, mentions, bourse…). C’est l’institution qui effectue le tri, fournit les mesures et sélectionne – en apparence - sur base du « mérite intellectuel ».

L’intelligence, instrumentalisée, devient une source de discrimination interindividuelle et intergroupe. L’école est (devenue) un espace de compétition, monopolisé par les familles à fort capital culturel. Les familles et enfants de milieux populaires sont marginalisés en raison de la représentation sociale qu’ils véhiculent (absentéisme, décrochage…). L’école concourt à l’essentialisation des privilèges et du pouvoir de la domination dans le mérite ou le talent (Croizet et Millet, 2012). L’école apparaît comme un outil de la justification du système. Incluse dans une logique sociétale caractérisée par le néo-libéralisme et l’individualisme, elle alimente le bassin postscolaire et professionnel en individus et entités spécialisés, destinés et déterminé à une fonction, un rôle et un statut particuliers.

D’une part, notre aversion pour l’échec questionne. Pourtant, comme le souligne Jean-Claude Croizet, l’école est bien le lieu où l’échec est possible : les apprentissages sont une confrontation perpétuelle à la difficulté et à l’échec. D’autre part, nos croyances et nos représentations autour de l’école interrogent sur la privatisation d’un bien commun tel que l’école. Nous avons fait le choix de faire primer la liberté sur l’égalité, en opposant intérêt particulier à intérêt général. Pour F. Dubet et M. Duru-Bellat, l’école n’a pas (plus) cette vocation d’intégration sociale, mais donne une utilité à chacun des acteurs. Elle favorise la compétition, plutôt que l’intégration subjective des élèves. L’école n’est-elle plus un lieu d’apprentissage et de socialisation ?

Pour Hirt, Kerckofs & Schmetz (l’APED, 2015), l’école a pour objectif l’intégration à la société, au service du bon fonctionnement de la société. Toutefois, la société actuelle n’offre pour seul tableau que catastrophes sociales, environnementales économiques et culturelles. Pour les auteurs, l’éducation devrait plutôt armer les jeunes pour changer la société, et favoriser une citoyenneté critique et active. Pour R. Wattiez (CGé), l’école devrait être ce lieu où des enfants d’origines sociales différentes se rencontrent, se côtoient, apprennent à travailler et à vivre ensemble en confrontant leurs visions du monde. Cette hétérogénéité devient alors le garant non seulement d’un savoir plus universel et d’un fonctionnement scolaire plus collectif, mais aussi d’une société démocratique et multiculturelle. Selon l’auteur, L’école n’est pas là pour faire « communauté », mais « société ».

Se construire selon ses propres normes dans une classe homogène (Lenel, 2010), permettra-t-il aux jeunes de changer la société, de faire société ? Seront-ils des citoyens critiques et actifs ? Ou bien chercheront ils un entre soi rassurant sans confrontation à l’altérité ? La composition d’une classe et d’une école importent. On parle d’effets de composition lorsque la composition d’une classe impacte la performance d’un élève donné. C’est l’objet des prochains paragraphes.

School mix & Peer effects[4]

Les revues de littérature de Brodaty (2010) et Dupriez & Draelants (2004) relatives aux « effets de pairs » en éducation donnent un aperçu de l’état des recherches sur la question. Dans la partie des résultats empiriques de l’article de Brodaty, les résultats des études apparaissent très hétérogènes, semblant nier les effets de pairs ou leur dessinant des contours très divers. En effet, les effets peuvent être relatifs soit aux aptitudes des élèves soit à leurs comportements. Les résultats des recherches convergent davantage pour les effets comportementaux, avec des effets significatifs. Concernant les aptitudes, les effets seraient plus importants à l’échelle de la classe qu’à l’échelle de l’école. Toutefois, Il semble que les effets négatifs des moins bons élèves (5% les moins bons) et que les effets positifs des meilleurs (5% les meilleurs) soient significatifs. Ceci ne constitue pas un contre-argument à la mixité au sein d’une classe, mais invite simplement à penser à sa mise en œuvre. Dupriez & Drealants ajoutent d’ailleurs que les arguments en faveur des classes homogènes ne tiennent pas : pas de gain en termes d’efficacité moyenne des apprentissages, contribution à la ségrégation. La comparaison de classes fortes et de classes faibles atteste de situations d’apprentissage différentes (temps et qualité d’enseignement, qualité des situations d’apprentissage…).

Les classes de composition socialement mixte et hétérogène sont plus productives : elles maximisent les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts. Les élèves les plus faibles tirent profit des classes hétérogènes et les élèves les plus fort n’en sont pas pénalisés (Duru-Bellat, 2003). Les meilleurs élèves des classes hétérogènes parviennent d’ailleurs aux mêmes résultats que ceux des meilleurs élèves d’une classe homogène (Bain, Favre, Hexel, Lurin & Rastoldo cités dans une analyse de l’APED (2010). Les recherches ont montré que les effets de la ségrégation sur la réussite scolaire sont plus délétères aux élèves en difficultés que bénéfiques aux meilleurs élèves. Une composition mixte profiterait donc davantage aux élèves en difficulté.

Dans leur étude, Piquée et Duru-Bellat ont pour objectif d’évaluer l’effet spécifique de la composition sociale et scolaire de la classe sur les progrès et les attitudes des élèves. Leurs résultats pointent des différences de pratiques pédagogiques des enseignants notamment face à des classes homogènes opposant publics d’élève favorisés vs. défavorisés. Par ailleurs, la composition sociale d’une classe impacterait davantage les pratiques pédagogiques enseignantes et les processus psycho-sociaux que les progressions des élèves directement. Ces résultats rejoignent la conclusion de Dupriez et Draelants : les conditions d’apprentissage varient grandement selon le niveau de classe.

La sociologue N. Mons précise en outre que les bénéfices des classes hétérogènes ne concernent pas seulement les apprentissages mais surtout les champs psycho-sociaux, tels que :

  • les comportements et attitudes, moraux et de santé,
  • les jugements et les appréciations de l’école : les élèves défavorisés déprécient moins l’école et ont des attitudes plus favorables envers l’école dans une classe de composition hétérogène,
  • des ambitions et des aspirations futures différentes (prolongation des études),
  • une progression dans l’entre soi, le vivre-ensemble, les relations et les capacités de communication…

Toutefois, ces effets de composition restent faibles, comme expliqué par Duru-Bellat, Danner, Le Bastard-Landrier & Piquée (2004). Les relations entre composition scolaire et sociale et attitudes, jugements et comportements des élèves et des enseignants sont ténues, et peu d’études quantitatives viennent à l’appui de ces résultats qualitatifs. Les auteurs expliquent qu’il est difficile de rendre compte de l’effet du school mix. Cet effet serait d’ailleurs relatif au modèle scolaire du pays (ségrégation et d’homogénéité ou communautariste, républicain…). En d’autre terme, le contexte éducatif à l’échelle du pays modulerait l’influence possible du school mix. Par exemple, l’influence des pairs et de la famille est plus marquée dans les systèmes éducatifs indifférenciés (aux USA, en Norvège…). Les niveaux et échelles de lecture s’interpénètrent : le poids des parents et des camarades sur les aspirations scolaires varie selon l’organisation du système éducatif de chaque pays (Buchmann & Dalton, 2002, cité par Duru-Bellat, Danner, Le Bastard-Landrier & Piquée, 2004). Les peer effects seraient pertinents dans des systèmes scolaires peu ségrégués. Les auteurs suggèrent cependant que l’effet du school mix même faible, est cumulatif. Ils rappellent également que l’effet est significatif et pertinent pour l’expérience scolaire plus que sur la progression scolaire.

Mixité à l’œuvre

Les conclusions des recherches sur les school mix et les peer effect sont nuancés. Les effets des deux phénomènes semblent toutefois significatifs et positifs, mais très faibles. Ils sont aussi très dépendants du contexte scolaire de l’école et des politiques scolaires du pays. La mixité nécessite donc d’être pensée, et traduite au travers d’une mise en œuvre spécifique.

Une analyse de l’Aped parue en 2011 questionne la bonne intention de la pédagogie différenciée[5]. Les auteurs soulignent le caractère instrumental de celle-ci : plus qu’un outil démocratique, il s’agirait davantage d’un outil de gestion des différences. Les parcours différenciés ou l’organisation différenciée des programmes (la réalité concrète des politiques de différenciation) ne font que renforcer les inégalités. La mise en œuvre de parcours différenciés cristallise donc les faiblesses et les inégalités. Comme le souligne O. Maulini (2015), l’indifférence aux singularités est intenable. L’auteur dresse un état de la recherche sur la différenciation ordinaire et ses nombreuses conséquences négatives pour l’élève. Il suggère de promouvoir le travail autonome pour les élèves qui n’ont pas besoin de l’aide d’un enseignant pour une tâche donnée. La différenciation doit se faire selon lui aux bénéfices des plus en difficultés : les enseignants devraient s’investir auprès des élèves les plus déconcertants, les moins disciplinés, les moins participatifs et les moins motivés. Une telle pratique serait confrontée à l’incompréhension de parents exigeants par exemple, et à la peur du nivellement par le bas.

Les élèves faibles souffrent des dispositifs individualisés, stigmatisants (Duru-Bellat, 2001). On peut lire chez les différents chercheurs et penseurs de l’école une relative convergence dans les moyens de mise en œuvre de la mixité. Le mouvement Tout autre chose refuse pour sa « Tout autre école » le « système métric » (mesurer en vue d’étiqueter, trier et classer). Tous quasiment se positionnent contre le redoublement, la filiarisation[6] précoce, et pour la prolongation du tronc commun. D’ailleurs, les systèmes scolaires qui obtiennent des bon scores Pisa sont les systèmes qui promeuvent l’hétérogénéité des publics et qui n’ont pas recours au redoublement ; leurs établissements scolaires sont peu différenciés entre eux, l’offre scolaire est équivalente entre établissements, un tronc commun est instauré jusqu’à 16 ans, qui inclut les matières scientifiques, littéraires, techniques, artistiques et sportives à parts égales. Ces systèmes défendent une hétérogénéité globale, favorable au niveau moyen des élèves, elle réduit l’impact de l’origine sociale sur les acquisitions solaires.

Pour d’autres, la mixité sociale ne se décrète pas et l’école ne constitue pas un lieu propice à son développement (Isabelle Franck pour Vivre ensemble). La mixité sociale qui n’est pas pensée à l’école, ne peut se vivre qu’hors les murs grâce à des projets collaboratifs, associatifs, intergénérationnels qui défendent le vivre ensemble.

Conclusions

E. Lenel pose la question de la fabrique des élèves. L’émancipation se joue à différents niveaux selon que l’élève a évolué dans une classe homogène ou hétérogène, c’est-à-dire de composition sociale et ethnique mixte ou non. Les recherches sur les school mix et peer effects montrent pourtant un effet significatif et positif des classes de composition mixte, notamment et surtout en termes d’aspirations, d’attitudes et de comportements. La question de l’émancipation se pose à nouveau : en effet, si les élèves de milieux défavorisés calquent leurs aspirations, comportements et attitudes sur ceux de la classe moyenne favorisée, apparaissant comme la norme, quelle est la marge d’émancipation ? La défense de la mixité sociale semble parfois aller dans un seul sens, celui de « tirer vers le haut », et alimente toujours ainsi la dichotomie entre filières, métiers, classes, valorisées ou non. La mise en œuvre de la mixité doit être pensée aux niveaux politique et institutionnel. Au-delà de ce débat, c’est la fonction de l’école qui est en jeu. Pour E. Lenel, le modèle de mixité sociale est dominé par le principe d’émancipation et de performance. Dans un système englobant, individualiste et néo-libéral, quelle autre école penser ?

Dans un tel système, « l’école des filles », communautaire, s’affirme comme une alternative pensée et adaptée.

Bibliographie

APED Qu’as-tu appris à l’école ? (2015). http://www.skolo.org/spip.php?article1806

Brodaty, T. (2010). Les effets de pairs dans l’éducation : une revue de littérature. Revue d’économie politique, 120, 739-757.

Croizet, J.-C. & Millet, M. (2012). Social class and test performance from stereotype threat to symbolic violence and vice versa. In M. Inzlicht & T. Schmader, (Eds.), Stereotype threat: Theory, Process and Application (pp. 188-20). New York: Oxford University Press.

Conférence enregistrée : Croizet, J.-C., « Vive la difficulté scolaire ! » https://vimeo.com/61608129

Dubet, F. & Duru-Bellat, M. L’hypocrisie scolaire. Seuil, 2000, 173 p.

Dupriez, V. & Draelants, H.. Classes homogènes versus classes hétérogènes : Les apports de la recherche à l’analyse de la problématique. Revue Française de Pédagogie, 148, 2004, pp. 14-165.

Duru-Bellat, M. Crahay (Marcel). - L'école peut-elle être juste et efficace ? Revue française de pédagogie n° 135, 2001, pp. 223-225. http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2816_t1_0223_0000_2

Duru-Bellat, M. . Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. PUF, 2002, 250 p.

Duru-Bellat, M., Danner, M., Le Bastard-Landrier, S. & Piqué, C., (2004). Les effets de la composition scolaire et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes : évaluation externe et explorations qualitatives. Cahier de l’IREDU n°65, 2004. http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_iredu/Cahiers_iredu/cahier65.pdf

Franck, I. La mixité sociale peut-elle se décréter ? Vivre ensemble Education (avril 2012), http://vivre-ensemble.be/ECOLE-La-mixite-sociale-peut-elle

Galli G., Classes homogènes et classes hétérogènes, APED (2010). http://www.skolo.org/spip.php?article1275

Galli G., Pédagogie en faveur des défavorisés ou utilisation de la précarité ? APED (2011). http://www.skolo.org/spip.php?article1291

Lenel, E. La mixité à l’école comme levier de réussite ? Ressources et limites de deux modèles bruxellois. Brussels studies n°40, septembre 2010. http://www.brusselsstudies.be/medias/publications/FR_127_BruS40FR.pdf.

Maulini, O., La pédagogie différenciée et ses pièges : comment les déjouer ? 2015. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-1502.pdf

Mouvement « Tout autre chose », Manifeste pour une Tout autre école, 2016. http://www.toutautrechose.be/toutautreecole

Piquée, C. & Duru-Bellat, M. La mixité sociale : au-delà des principes, quels effets sur les élèves au niveau de l’école primaire ? http://www.inrp.fr/biennale/7biennale/Contrib/longue/7067.pdf

Site Web du Réseau Canopé, « La mixité sociale à l’école ». https://www.reseau-canope.fr/mixite-sociale/quelle-politique-educative-pour-la-reussite-de-tous/mixite-sociale-a-lecole-des-effets-peu-connus.html

Wattiez, R. Quand la mixité sociale est instrumentalisée à l’école et ailleurs. in Traces n°193, décembre 2009.

Notes/Références

[1] Voir notamment les pages 4 à 6 de l’étude de Galand B., Inscriptions scolaires et mixité sociale, beaucoup de bruit pour rien ? CGé, décembre 2007, en ligne sur http://www.changement-egalite.be/IMG/pdf/tude_inscriptions_et_mixite.pdf

[2] Les classes mixtes ou l’impuissance apprise, opinion de Mattéo Godin, Alexandre Simons, Jean Hindriks (Itinera Institute), La Libre, 14 décembre 2015, en ligne sur http://www.lalibre.be/debats/opinions/les-classes-mixtes-ou-l-impuissance-apprise-566edf1b3570ed389490ac3e

[3] Lenel, E., La mixité à l’école comme levier de réussite ? Ressources et limites de deux modèles bruxellois, Brussels Studies n°40, 6 septembre 2010, 11p., en ligne sur http://www.brusselsstudies.be/medias/publications/FR_127_BruS40FR.pdf

[4] Mixité scolaire et effets de pairs

[5] Pédagogie différenciée = pédagogie qui prend en considération les différentes interindividuelles d’apprentissages et de développement, ancrée dans le paradigme d’intelligences multiples.

[6] Filiarisation = néologisme qui désigne l’organisation de l’école en filières plus ou moins spécialisées, au détriment d’un tronc commun.