Homogénéité ou hétérogénéité sociale en classe ?

Eléments de réponses inspirés des recherches en psychologie sociale.

Alice Couleuvrat, LE GRAIN, Août 2016

Dans ce second article, Alice Couleuvrat, après avoir interrogé les conditions effectives d’une actualisation de la mixité sociale à l’école, se penche sur les aspects psychologiques qui expliquent, tant au niveau des parents et enseignants que des élèves, les difficultés à mettre en œuvre une réelle mixité sociale au sein de la classe. Elle esquisse des pistes pédagogiques pour dépasser ces difficultés.

printbuttonIntroduction

Les derniers résultats de l’étude PISA (Program for International Student Assessment ou Programme international pour le suivi des acquis des élèves) commanditée par l’OCDE sont alarmants pour la Belgique. Malgré un fort investissement financier dans l’éducation, la Belgique se retrouve en bas du classement.

L’école est devenue un lieu de paradoxes. Elle doit mettre en œuvre les injonctions démocratiques telles que égalité des chances pour tous, l’égalité de traitement et des acquis (Duru-Bellat, 2001), et pourtant, de nombreuses recherches s’accordent sur l’existence d’un effet Mathieu qui désigne le fait que l’école donne plus aux favorisés et accroit les inégalités de départ. Parée de valeurs égalitaires, mais dans les faits méritocratiques et individualistes, l’école contribue pourtant à la relégation massive d’une classe socio-économique défavorisée et à la reproduction sociale. L’école pourrait donc se décrire à la fois comme une institution égalitaire, formatrice de citoyens actifs et critiques, ou comme l’institution d’un groupe dominant, prônant un arbitraire culturel dominant dans lequel la familiarité avec ces codes culturels est un passe-droit.

L’école serait-elle malade ? Ou à bout de souffle, tel le titre du documentaire de Marina Julienne, qui rend compte de l’anxiété des parents-improvisés professeurs, du stress des enfants-performateurs, et du désarroi des enseignants sous la pression aux résultats.

A notre niveau de citoyen, on ne peut que constater que l’école va mal : montée en puissance des écoles privées, du marché du soutien scolaire particulier, soutien « grapho-ortho-psychothérapeutique », des « colonies de vacances pédagogiques », ou « filiarisation[1] », développement d’écoles ghettos…

Cette liste non exhaustive de constats questionne une école à deux vitesses : une pour les familles moyennes à aisées, et une école pour les familles et les enfants en difficulté sociale et économique. L’école ne semble pas être le lieu de cohabitation d’élèves aux différents backgrounds culturels, ethniques, économiques et sociaux. La mixité sociale, pourtant portée par les décrets et les discours politiques, n’a pas de réalité concrète.

Il semblerait qu’il existe des fondements psychologiques et sociaux à ces constats. Des croyances, des préjugés et des représentations sociales sont des entraves à la mixité scolaire. Nous en abordons ici un échantillon.

Lieux communs, croyances et représentations sociales

Le contexte scolaire duel nous conduit à adopter des croyances multiples vis-à-vis des situations scolaires, à construire des représentations socialement partagées, à adopter des routines de pensée dont la plupart sont en décalage voire en opposition aux faits réels.

Voici un exemple de ces croyances, soulignées par des auteurs de l’Aped en 2010[2].

Les classes hétérogènes sont associées aux idées de niveau faible, d’enseignement de faible qualité (enseignement répétitif, programmes moins souvent terminés, moins d’attention allouée…) et d’insatisfaction des enseignants à travailler auprès de telles classes. L’influence des pairs serait forcément descendante et négative. Au contraire, une classe homogène serait plus appropriée et plus respectueuse des rythmes d’apprentissage de chaque élève.

Une autre croyance répandue, mentionnée dans une autre analyse de l’Aped (2014), est celle de la hiérarchie des formes d’intelligence. L’existence supposée de différentes formes d’intelligence justifient la filiarisation et les inégalités scolaires. Ainsi, les personnes dotées d’une intelligence pratique ou manuelle sont dirigées vers les filières techniques et professionnelles et les « intellectuels » vers les filières générales.

Les sociologues Perrine Devleeshouwer et Andréa Réa ont mis en évidence l’existence d’un jeu de miroir entre les logiques politico-institutionnelles du système et la réalité cognitive, les représentations sociales des acteurs de l’école. Autrement dit : « la hiérarchie scolaire constitue un construit social intériorisé » (2009 ; 2011). Leur étude s’est déroulée peu de temps après les décrets « Mixité sociale » et « Inscription ».

Les parents

Chez les parents d’abord, les auteurs relèvent de nombreuses craintes induites par l’idée de la mixité: nivellement par le bas, diminution de la qualité générale enseignement, perte d’avantages et de bénéfices. Ils relèvent également des sentiments d’injustice : privation de la liberté de choix, sentiment de perte de contrôle et de pouvoir d’action sur le système scolaire (au moment du décret « mixité sociale »). Toutefois, ces résultats sont à nuancer puisque seuls les propos des parents de milieux favorisés, très mobilisés contre le décret « mixité sociale », ont pu faire l’objet de recherche.

Les enseignants

Les auteurs pointent ensuite le phénomène de dissonance cognitive observé chez les enseignants (voir l’encadré ci-dessous). Ils sont pris en tenailles entre les valeurs démocratiques de l’enseignement et le constat du vécu quotidien de la ségrégation. Pour réduire l’inconfort suscité par la dissonance, à défaut de pouvoir changer leurs comportements en accord avec leurs propres valeurs, ce sont leurs valeurs et leurs croyances que les enseignants changent : ils minimisent les aspects négatifs de l’homogénéité, essentialisent, génèrent des préjugés, se désinvestissent ou se désengagent…

Les élèves

Chez les élèves enfin, les chercheurs relèvent un discours méritocratique complètement intégré, intériorisé. La hiérarchie entre filières est bien ancrée dans les représentations des élèves. En effets, les élèves de formation qualifiante adoptent des stratégies justificatives : ils se désengagent de la sphère scolaire, minimisent leurs aptitudes scolaires et intellectuelles, perdent confiance, et tendent à adopter une attitude résignée. Les élèves d’origine étrangère ont aussi intériorisé les stéréotypes et les normes sociales qui pèsent sur eux dans le monde scolaire. Tous convergent autour de la définition d’une « bonne » école : elle accueille des élèves disciplinés, et peu d’élève d’origine étrangère. Toutefois, les élèves ne perçoivent pas nécessairement les inégalités du système scolaire. Ainsi à certains types de trajectoire scolaire et à certains discours est associée une catégorie socioprofessionnelle et ethnique donnée. Aux élèves de milieux favorisé sont associés les trajectoires universitaire et le droit à bifurquer, les discours méritocratiques, et aux élèves de milieux défavorisées et/ou d’origine étrangère sont associés les trajectoires courtes, technique et professionnelles, l’absentéisme et pourquoi pas le décrochage scolaire.

Ces croyances et ces représentations sociales concourent à la génération de véritable « matrices cognitives », différentes selon l’acteur de l’école. Ces matrices constituent autant de prismes de lecture du monde scolaire. Il apparaît clairement que les représentations liées à l’école sont empreintes de libéralisme. La logique de performance scolaire, dans laquelle l’école est conçue comme outil de propulsion sociale est prégnante. Le tri social est dès lors perçu comme un mal nécessaire.

Quelles peuvent être les conséquences de ces croyances et représentations ? Comment affectent-elles la situation de classe ? Qu’en est-il au niveau comportemental et interindividuel ?

Processus psycho-sociaux en jeu

Pour tenter d’expliquer et de comprendre la corrélation entre faible performance scolaire et faible statut socio-économique (statut socio-économique), les recherches en sciences humaines foisonnent. Chacun y va de sa petite explication : déficit génétique ou anatomique pour les uns, déficit motivationnel intrinsèque pour les autres, pauvreté environnementale (manque de stimulation culturelle, familiale…). J’ai décidé de me pencher sur l’explication psycho-sociologique fournie par le psychologue social Jean-Claude Croizet.

La menace du stéréotype

Au sein du contexte de la classe s’exercent certaines formes de violence symbolique. La menace du stéréotype en est un exemple (cf. encadré pour une définition). Croizet et Claire (1998) suggèrent que les individus de niveau socio-économique faible souffrent du stéréotype associant faible statut socio-économique à de moindres capacités intellectuelles.

Les deux chercheurs ont soumis deux groupes d’étudiants de faible et haut statut socio-économique à des tests en deux parties. Dans un cas, la condition expérimentale était présentée comme « diagnostique », c’est-à-dire qu’on annonçait aux testés qu’on allait évaluer leur intelligence verbale. Le test était présenté comme « non diagnostique », c’est-à-dire comme un simple outil de recherche sur le traitement lexical (et n’ayant aucune visée évaluative de l’intelligence). L’hypothèse des chercheurs était la suivante : en raison de stéréotypes associés aux individus de faible niveau socio-économique, ceux-ci, confrontés au test dans sa condition diagnostique, seront amenés à douter de leurs capacités intellectuelles et obtiendront des scores moins élevés que lors de tests similaires, non diagnostiques. Et l’hypothèse a été validée, et il s’est avéré que se savoir appartenir à un groupe social de réputation négative en situation d’évaluation intellectuelle et scolaire réunit les conditions nécessaires et suffisantes pour l’expression de la menace du stéréotype. Elle a pour conséquence de perturber la performance normale de ces participants : ils performent en effet moins bien que les participants de statut socio-économique élevé.

Effets de pairs

On trouve également dans la littérature la mention d’effets de pairs négatifs : la composition hétérogène d’une classe nuirait à la performance individuelle des élèves. Au sein d’une classe, les élèves en difficulté expérimenteraient ce que l’on a appelé « impuissance apprise » (learned helplessness). Ce phénomène a été largement étudié chez les animaux, et notamment le rat. En situation de privation de contrôle individuel, de pouvoir d’action ou de liberté, et sans issue possible, on observe chez eux des comportements anormaux de dépression, de stress intense, voire de « suicide ». Chez l’être humain, ce phénomène existe également, et il se manifeste notamment en contexte scolaire. Jean-Claude Croizet et son équipe de chercheurs ont soumis des élèves à une mesure de compétence linguistique, via une tâche de codage de mot. Les résultats de cette étude montrent que les élèves moins bien préparés réussissent moins bien, particulièrement lorsque leurs camarades lèvent la main pour indiquer qu’ils ont terminé la tâche[3]. En situation d’échec, les élèves déduisent leur infériorité et doutent d’eux-mêmes. Or, la situation de classe rend le classement et la hiérarchie scolaire visibles de manière systématique.

Une expérience récente rend compte des deux processus soulignés. Dans un contexte d’évaluation scolaire ou intellectuelle, les élèves sont d’autant plus sensibles à la comparaison sociale (main levée) que leur niveau socioéconomique est faible (Goudeau & Croizet, 2013). L’expérience de la difficulté et l’avantage de certains élèves rendu saillant par la main levée amènent les élèves à déduire leur infériorité intellectuelle. De nombreuses études ont présenté les conséquences cognitives et psychologiques des processus décrits : contre-performance (y compris dans des tâches cognitives ultérieures), pensées intrusives, troubles de l’attention et des fonctions exécutives, stress, anxiété, désintérêt et désengagement de la sphère de l’école...

Au travers des phénomènes d’impuissance apprise et de menace du stéréotype en situation d’évaluation et en milieu scolaire se diffusent les croyances et les représentations sociales décrites plus haut. Les effets des phénomènes psycho-sociaux décrits s’ajoutent à d’autres tels que l’effet Pygmalion (ou prophétie auto-réalisatrice)[4]. Il s’agit d’effets cumulatifs.

Mettre en œuvre la situation de classe

Ces résultats doivent-ils être interprétés comme des arguments en faveur de l’homogénéité en classe ? A mon sens, ils invitent plutôt à réfléchir autour de la notion même de mixité et d’hétérogénéité. La mixité est instrumentalisée par certaines politiques (quotas d’accueil d’enfants issus de milieux défavorisés, discrimination positive…). La mixité prônée au sein d’une école élitiste et méritocratique est une mixité calculée et instrumentalisée. Il faut repenser une mixité plus humaniste, qui met le point d’honneur sur l’égalité.

Au travers de la redéfinition de la mixité, il s’agirait aussi de réfléchir à des moyens de sa mise en œuvre, dans le contexte de classe notamment. Une étude d’Autin et Croizet (encore lui) apporte une piste pédagogique à cette mise en œuvre nouvelle. Ils soumettent des élèves à trois conditions expérimentales : une tâche standard (la condition contrôle) une tâche d’anagramme très compliquée (insolvable) et cette même tâche accompagnée d’une aide réinterprétative du type « Il est normal de ressentir des difficultés, souviens toi quand tu as appris à faire du vélo, tu n’y es pas arrivé du premier coup, c’est normal de rater, ça ne veut pas dire que tu n’es pas capable ».

Tous les élèves sont soumis à une tâche de compréhension de texte (qui évalue leur mémoire de travail). Les résultats montrent que les élèves de la condition « avec réinterprétation » ont une meilleure performance que leurs camarades des autres conditions. En d’autres termes, l’aide réinterprétative, ou méta-cognitive a permis d’enrayer le jeu de l’inférence d’incapacité intellectuelle. Cette aide a permis de casser l’association entre échec et manque de capacité individuelle qui se généralise à d’autres situations d’évaluation. Autrement dit, en relativisant l’obligation de réussite et de performance, les élèves performent mieux.

Cette étude atteste bien qu’il est possible d’agir sur les croyances et les représentations des élèves et des enseignants en modifiant (parfois subtilement) la situation de classe ou d’évaluation.

Conclusion

L’école est un lieu de paradoxes. Elle est en prise avec de multiples injonctions contradictoires. Nous nous sommes ici intéressés à certains mécanismes psycho-sociologiques impactant cette institution. Nos croyances sur les effets de la composition des classes sont multiples, souvent fausses, et justifient le statu quo. Des recherches en sociologie ont mis en évidence l’existence de matrices cognitives, véritables prismes de lecture de la compréhension du monde scolaire. Les représentations des acteurs révèlent divers enjeux et processus psychologiques : enjeux de pouvoir, de contrôle et de liberté individuelle, processus de dissonance cognitive, d’intériorisation et de désengagement ou désinvestissement. Les représentations s’actualisent dans la situation de classe au travers de la menace du stéréotype ou de l’impuissance apprise. De nombreuses recherches s’accordent sur les conséquences cognitives, psychologiques, et sociales de ces menaces. Loin d’être un argumentaire en faveur de l’homogénéité, ce développement vise à penser la mise en œuvre de la mixité à l’échelle d’une classe, en recourant à une formation adéquate des enseignants à la psychopédagogie par exemple.

La situation d’apprentissage et le contexte de classe impactent significativement le parcours des élèves selon leur appartenance groupale (statut socio-économique, ethnique, genre…). Ils ne sont pas neutres. La situation scolaire, modelée d’idéologie, d’histoire et de culture, est le théâtre de processus sociaux qui contribuent à la domination des groupes.

Toutefois, ceci ne répond pas à la question suivante : nos comportements et nos croyances émergent-il du lieu paradoxal qu’est l’école ? Ou bien sont-ils à l’origine d’une école malade ? Aurions-nous fait le choix de l’inégalité comme le suggère F. Dubet ? Selon lui, nous faisons ce choix dans nos pratiques quotidiennes : désintérêt pour la solidarité, entre-soi, culpabilisation des pauvres… De manière un peu plus nuancée, il me semble que les niveaux sont interdépendants ou s’interpénètrent. Tous ne sont pas les fruits d’un choix individuel et personnel. Les politiques institutionnelles et scolaires, les enjeux d’appartenance groupale, les enjeux identitaires et sociaux forment aussi le terreau de nos comportements et de nos attitudes.

D’un point de vue éthique et citoyen, les inégalités scolaires et la ségrégation interrogent l’école que nous voulons. Quel est le statut de l’institution scolaire ? À quoi sert l’école ? A-t-elle pour vocation de faire cohabiter des publics différents ? Dupriez & Draelants présentent les deux options éthiques qui s’offrent à la réflexion : l’efficacité-performance ou l’équité. Sans que les deux soient incompatibles, mettre le focus sur la première (politique institutionnelles, croyances et représentations…) a en tous les cas pour effet de ne pas améliorer la seconde, et de renforcer l’inégalité. Au-delà de nos pratiques quotidiennes, c’est une réflexion éthique que nous devons mener.

Références

Analyse APED (2010). Classes homogènes et classes hétérogènes. http://www.skolo.org/spip.php?article1275

Analyse APED (2014). Il y les manuels et les intellectuels non ? http://www.skolo.org/spip.php?article1719

Croizet, J.-C. & Claire, T. (1998). Extending the concept of stereotype threat to social class : the intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds. PSPB, 26, 588-594.

Devleeshouwer, P. & Réa, A. (2009). Logique de quasi-marché et justification des acteurs de la différenciation. Communication présentée au colloque “Penser les marchés scolaires », Rappe – Université de Genève.

Devleeshouwer, P. & Réa, A. (2011). Justification des différenciations scolaires par les acteurs de l’enseignement. Éducation comparée / nouvelles série, 6, 161-180. In Felouzis, G. & Fouquet-Chauprade, B. (2011). Penser les marchés scolaires.

Dubet, F. (2014). La préférence pour l’inégalité : comprendre la crise des solidarités.

Dupriez, V. & Draelants, H. (2004). Classes homogènes versus classes hétérogènes : Les apports de la recherche à l’analyse de la problématique. Revue Française de Pédagogie, 148, 14-165.

Duru-Bellat, M. (2001). Crahay (Marcel). - L'école peut-elle être juste et efficace ? Revue française de pédagogie, 135,223-225. http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2816_t1_0223_0000_2

« L’école à bout de souffle » documentaire de Marina Julienne, prod. Cinétévé, diffusé en février 2012 sur France 5 et Public sénat.

Goudeau, S., & Croizet, J. C. (2013). Lever la main en classe est-il néfaste pour l’apprentissage ? Impact de la comparaison sociale implicite sur les performances des élèves les moins familiers des apprentissages scolaires. Journées thématiques de l’École Doctorale « Cognition, Comportements, Langage(s) », Poitiers, 27 mars.

Leyens, Désert, Croizet & Darcis, (2000). Stereotype threat: are lower status and history of stigmatization precondictions of stereotype threat ? PSPB, 26, 1189-1199

Notes personnelles : Croizet, J.-C. (2015). Séminaire « Question spéciale de psychologie sociale » : Le racisme de l’intelligence.

Steele, C.M. & Aranson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of personality and social psychology, 69, 797-811

NOTES

[1] Filiarisation = néologisme qui désigne l’organisation de l’école en filières plus ou moins spécialisées, au détriment d’un tronc commun.

[2] Analyse APED (2010). Classes homogènes et classes hétérogènes.

[3] https://www.youtube.com/watch?v=j9I95BJsINc pour une illustration vidéo de l’impuissance apprise

[4] L’effet Pygmalion désigne la mise en conformité des comportements d’une personne avec les attentes à son égard.