« Quoi de neuf » à l'intérieur de nos écoles?

La pédagogie institutionnelle aujourd'hui.

Véronique Georis, LE GRAIN, Septembre 2016

Chaque rentrée scolaire apporte son lot de nouvelles règles à appliquer aux différents niveaux de l'enseignement. Cet article pose la question brûlante de l'exercice de l'autorité à l'école, grâce à l'étude d'un outil qui semble répondre aux enjeux actuels de l’école, la pédagogie institutionnelle[1]. L'auteure pose, à la suite de Michel Serres, la question de l’exercice de l’autorité dans le monde actuel. L’analyse revisite les origines de la pédagogie institutionnelle et tente de restituer l’ambiance nécessaire au surgissement d’une question rituelle : « Quoi de neuf ? ». En effet, les fondamentaux de cette approche pédagogique, trop souvent malmenés, méritent d’être remis en lumière. Une manière de se rappeler l’importance de continuer à fabriquer de la politique tout en pratiquant la pédagogie.

printbuttonContexte

Aujourd'hui, un enfant subit dans sa journée plusieurs bugs concernant les règles sociales. En fonction du lieu où il se trouve, les règles à appliquer ne sont pas toujours claires pour lui. Entre la famille, parfois recomposée, aux habitudes et aux situations sociales multiples, la rue, les enseignants, les éducateurs, les surveillants, les directions d'école, les jeunes sont confrontés à une multiplicité de mondes[2] dont les valeurs, cultures, normes, modalités de fonctionnement sont plurielles et souvent contradictoires.

Les familles, les professionnels de l'éducation, les enseignants eux-mêmes questionnent les fondements de l'autorité qui s'exerce à travers l'acte d’enseigner ainsi que le modèle de management de l'école et de la classe, reflet de la fonction donnée à l’enseignement par la société.

« Au front des classes[3]», beaucoup de professionnels de l'éducation ressentent l'urgence de s'impliquer avec les enfants dans la co-construction de règles explicites, partagées par tous. Il ne s'agit pas tellement de pratiquer une communication non violente mais d'abord de constater l'existence de conflits, autour d'enjeux communs, comme l'éducation et l’apprentissage. Ces conflits qui se jouent dans l’ombre de l’inconscient peuvent mener à exercer une véritable violence sur l'enfant lorsque les critères de la « bonne éducation » varient entre les différents lieux de cette éducation. Tant que la contradiction reste implicite, non débattue, non conscientisée dans la tête des adultes, l'enfant souffre dans sa chair. En formation, certains pratiquants en communication « non violente » nous font part de leurs difficultés devant des enfants pour qui le principe même de la non-violence est une question. C’est ainsi que Mohammed, dix ans, a mimé un auto-étranglement au milieu de la classe où il lui semblait qu’on lui imposait des attitudes non-violentes contre l’avis de son père, partisan de la vendetta. Il ne se sentait pas « autorisé » à exprimer son conflit interne autrement.

L'école a été traversée de tout temps par les remous des luttes sociales. Au-delà de ces constats, différents événements récents nous amènent à analyser l'interdépendance qui anime les rapports entre l'école et la société. Dans une commune bruxelloise, lors de cette rentrée de septembre 2016, ont eu lieu deux événements très parlants de ce point de vue : une première école a voulu réaffirmer son autorité en interdisant l'accès aux examens de passage à des jeunes filles voilées (une erreur d'application d’une règle décidée on ne sait trop où ni avec quelle participation des enseignants) et, dans une autre école appartenant à un autre réseau, on a vu les enseignants se présenter en masse au conseil communal pour contester une taxe de parking totalement injuste et prohibitive de neuf-cents euros par an (contre les septante-cinq euros conseillés par la région bruxelloise) imposée par l'administration communale pour se garer près de l’école. Sur un même lieu géographique, des personnes « exerçant du pouvoir » ont pris des décisions sans aucune concertation avec les principaux intéressés[4].

Ces deux exemples d'application de l'autorité en lien avec l'enseignement - l'une en direction des élèves et l'autre à destination des professeurs - posent à tout le moins question : quelle place donnons-nous à l’enseignement dans nos communes, nos régions ? Comment les décisions à son propos se prennent-elles ? Quel rapport ces modes de décisions entretiennent-ils avec ce qui se passe dans la classe et, par suite, dans la société ? Quelle éducation produisons-nous ? Quels modèles de soumission ou au contraire « d’autorisation » transmettons-nous à nos enfants ?

La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, adoptée par le mouvement Freinet en France lors de son congrès de 1958, met la question de l'autorité au centre de la pédagogie. En effet, elle se définit par l'utilisation d'un outil central, le conseil, appuyé sur la réalisation du projet collectif, qui est le lieu où se définit et s'exerce l'autorité. L’expérience montre que cette pratique ne peut être appliquée utilement dans un contexte où les professionnels sont eux-mêmes infantilisés par une structure figée et hiérarchique.

Bien que diffusés un peu partout en France et en Belgique dans le cadre de l'enseignement primaire ordinaire, les outils de la pédagogie institutionnelle, repris également dans l'enseignement professionnel, ne peuvent rencontrer leurs objectifs si les décisions sur les contenus et l'organisation de l'enseignement continuent à se prendre ailleurs, sans concertation véritable, et sont transmises de manière hiérarchique et verticale. Grâce à une analyse des principes et origines de la pédagogie coopérative et institutionnelle, nous allons tenter d’approcher les conditions d’une efficacité réelle de cette méthode.

En effet, la pédagogie institutionnelle est, dans ses fondements mêmes, de nature à aider à résoudre les questions actuelles, qui se posent socialement et de manière encore plus aiguë pour les enseignants et leurs publics. Qui prend les décisions ? Comment et où sont-elles prises ? Qui applique quelle règle à quel endroit de manière légitime? Ce questionnement nous oblige à faire un détour par l'histoire récente et par les mouvements historiques plus lents qui se dessinent en profondeur.

Comment exercer l'autorité dans nos sociétés occidentales en crises ?

Le philosophe Michel Serres[5] compare les enjeux actuels à propos de l'exercice de l'autorité avec l'ébranlement profond et lent des plaques tectoniques terrestres en certains endroits du globe : en surface, nous ne percevons pas toujours l'importance des effets du temps long de l'histoire. Il peut arriver que, sans nous en apercevoir, nous soyons passés d'une époque très longue à une autre. Les statistiques le montrent, la disparition progressive et maintenant rapide des agriculteurs signe, au passage du millénaire, la fin du néolithique, qui était caractérisé par le déclin des chasseurs cueilleurs nomades au profit des agriculteurs sédentaires. En effet, les agriculteurs, encore largement majoritaires au siècle passé, représentent actuellement un pourcentage minime du nombre des travailleurs[6].

Nous sommes dans une nouvelle ère. Depuis 30 ans, les progrès rapides des nouvelles technologies, la mondialisation économique, la multiplication des voyages, des migrations, l'allongement de la vie de l'homme moyen occidentalisé… ont provoqué la naissance d'un nouvel être humain, en décalage complet avec les institutions qui régissaient son milieu de vie. Depuis la période qu'il est convenu de nommer « les trente glorieuses », notre monde occidental n'a cessé d'aller de crise en crise. L'émergence de ces épisodes de crise tend à devenir constante. Elle est le plus souvent prétexte à faire accepter aux citoyens plus de soumission, des règles de plus en plus implicites, qui sont maintenant, pratiquement uniquement à caractère économique, quasi naturelles, comme la loi du marché. Nous devrions pourtant réaliser que ces crises sont véritablement une partie inhérente du système qui nous gouverne.

Pour le philosophe, ces moments critiques représentent à chaque fois la possibilité de faire de nouveaux choix[7]. Si nous ne voulons pas retourner au statu quo ante et revivre les mêmes heurts, leur dépassement réclame une approche inventive qui aboutisse à prendre en compte le milieu humain. Nous pouvons constater actuellement que les institutions qui sont les nôtres, produites à des époques révolues[8], ne remplissent plus leur fonction dans le monde contemporain. La plupart d'entre elles, comme nos modèles d'enseignement, les églises, les religions, les partis politiques, les syndicats, ne sont plus adaptées à l'état de l'être humain actuel. Leur inadaptation les rend illégitimes. L'autorité est à reconquérir dans tous les domaines. La majorité des règles qui définissent actuellement nos mondes et régissent nos comportements à l'intérieur de ces mondes sont en perte de sens. Nos sociétés sont mises en demeure de faire un saut quantique.

La double étymologie du mot « autorité » présentée par Michel Serres nous aide à comprendre comment l'exercice de l'autorité pourrait être à nouveau ressenti comme légitime. L'origine la plus souvent répandue est celle d' « autor », mot de droit romain qui signifiait « aval pour un emprunt », ou « garant juridique » dans le cas d'un mineur d'âge et, par extension, « être garant de ce qu'on a signé ». Le philosophe propose une seconde origine plus intéressante en fonction de notre sujet, celle du verbe latin « augeo », « j'augmente », qui a donné en anglais, le mot « auction », « vente aux enchères ». De cette étymologie, il conclut que l'auteur est celui qui « vous augmente », que l'exercice de l'autorité devrait « apporter quelque chose de plus », donner une nouvelle dimension aux personnes concernées par les décisions. Comment la personne du petit Mohamed peut-elle être augmentée par l’autorité qui s’exerce dans la classe, et non pas amputée d’une part d’elle-même ou forcée à s’autodétruire ?

Le mouvement de la pédagogie institutionnelle s'ancre dans l'Histoire

L'institution « école » est en recherche constante d'une nouvelle légitimité.Parallèlement à la grande Histoire, se joue l’histoire d’un artisanat pédagogique à l’échelle de l’Europe. L’enseignement prend sens à l’intérieur d’une communauté, à l'intérieur d'un milieu donné. A nouveau, dans un contexte historique différent, nous pouvons constater actuellement la montée des extrêmes, le malaise grandissant du rapport de l’individu à la société et plus spécifiquement à son école[9]. On peut faire un parallèle entre l'époque actuelle et le moment qui vit l'extension du mouvement de la pédagogie nouvelle entre 1920 et 1930. Après les horreurs de la guerre 14-18, la fabrique des bons petits soldats est profondément remise en question. L'école devient un lieu laboratoire pour la fabrication d'un homme nouveau, émancipé de l'autorité toute puissante de l'Etat-nation.

Le mouvement de l'éducation nouvelle était avant tout pacifiste. Ce mouvement à caractère international, dont faisaient partie le mouvement Freinet en France ou Decroly en Belgique, tentait d'intégrer les découvertes de la psychologie et de la psychanalyse à l'enseignement. Les images[10] de ces moments de créativité pédagogique montrent d'abord la libération des corps disciplinés de l'école caserne, tels qu'en parle Fernand Oury[11]. L'approche active de l'apprentissage, la coopération, les activités manuelles, artistiques, physiques, le respect de l'individu, l'affirmation de la dignité de l'homme, la participation au gouvernement de la classe, sont les principes fondateurs de la ligue pour l'éducation nouvelle[12]. Pourtant, l’approche d’une nouvelle guerre provoque l’éclatement de ce mouvement entre ceux qui optent pour une pédagogie centrée sur l’importance du groupe (et par-delà de l’Etat-nation) et ceux qui optent pour le respect de l’individu avant tout. Une part des innovations ont été récupérées ou déviées par le communisme totalitaire ou par le nazisme qui s’imposaient progressivement. La créature de Frankenstein n’est jamais très loin dans l’imaginaire humain[13].

Dans le même temps, la psychothérapie institutionnelle s'inventait aux marges de la guerre civile d'Espagne et des débuts de la guerre 40-45, entre camp de concentration et de réfugiés. En Occitanie, François Tosquelles, le psychiatre espagnol exilé, fonde, sur les débris d'un hôpital psychiatrique abandonné, l'asile de Saint Alban aujourd'hui détruit. Il réunit autour de lui un petit monde constitué principalement de volontaires, de résistants et de poètes comme Eluard[14]. Plus tard, il rencontrera le psychiatre Jean Oury. La clinique La Borde, toujours en activité aujourd’hui, succèdera à l’asile de Saint Alban comme espace laboratoire de cette nouvelle forme de psychothérapie. Nourri par les travaux de Tosquelles et de son frère Jean Oury, Fernand Oury allait travailler à développer une approche ancrée sur la même remise en question de l'institution en tant qu'institué.

Je brosse ici à grands traits le récit d’origines qui méritent de plus longs détours. L’important est de comprendre l’ambiance et le climat qui favorisèrent l’émergence de changements. La précarité des personnes et des lieux qui soutinrent ces moments de création, restituée dans un enregistrement de François Tosquelles[15], démontre pour la pratique, l’importance du surgissement d’une question « Qu’est-ce que je fous là ? » traduite aussi par « Quoi de neuf ? ».

Comme la psychothérapie institutionnelle, la pédagogie du même nom valorise la fonction d'asile et d'accueil de l'institution, considérée sous l'angle de l'instituant. Après la jonction avec l’école Freinet, elle devient la pédagogie coopérative et institutionnelle (PCI). La PCI s'inscrit dans une remise en question complète de l'institution scolaire de la même manière que le fait la psychothérapie par rapport au fonctionnement de l'hôpital psychiatrique, vu comme institution totale. Notre propos n’est pas ici de développer l’histoire vraie dans tous ses détails mais de remettre en lumière certains concepts fondateurs de la PCI restés dans l’ombre et sans lesquels les outils plus visibles perdent leur sens.

Le Collectif

Dans l'institution totale telle que décrite par Goffman[16], les interrelations définissent des personnalités figées, mises dans l'incapacité d'évoluer. Au contraire, l'approche institutionnelle telle que pratiquée à l'origine par François Tosquelles et Jean Oury envisage l'institution comme une microsociété en évolution branchée sur un milieu social plus large. Elle offre des opportunités d'invention pour penser une action commune qui facilite le vivre-ensemble des personnes concernées. Ce qui est important ce sont les liens tissés à l’intérieur du collectif mais également avec l’extérieur. L’art brut fabriqué par les habitants de Saint Alban n’a de sens que s’il est vendu et ses bénéfices réinvestis pour la survie du groupe.

La pédagogie et la psychothérapie institutionnelles s'ancrent dans l'existence d'un collectif. Le collectif est un agencement particulier, horizontal. Il s'agit de mettre en place un système qui permette l'émergence de quelque chose, « un lieu pour qu'il y ait de la vie et que ce ne soit pas étouffé par des manigances répressives », « un espace du « dire » où les gens viennent ou ne viennent pas, où il y a des personnes qui se modifient », comme l'expose Jean Oury au cours du séminaire de Saint Anne[17].

Il s'agit avant tout de resituer l’être humain au centre de l'institution.

La plupart des lieux institués mettent en œuvre des règles et des normes décidées en dehors des protagonistes qui les animent. Ils semblent dès lors se perpétuer indifféremment des individus et de l'évolution du contexte pour le meilleur et pour le pire. Hannah Arendt[18] parle de « miracle », à propos de cette irruption de l'inattendu : « Tout acte, envisagé non pas du point de vue de l'agent, mais dans la perspective du processus dans le cadre duquel il se produit et dont il interrompt l'automatisme, est un miracle - c'est-à-dire quelque chose à quoi on ne pouvait pas s'attendre. » Hannah Arendt décrit la faculté de produire des commencements comme un don spécifiquement humain. Au milieu des institutions « Titanic », incapables de se remettre en question, il y a toujours quelqu’un, un étranger, comme se qualifie lui-même Tosquelles, pour ouvrir une brèche, commencer, agir[19]. Les comportements qualifiés d’« anormaux », « violents » sont souvent porteurs de ces débuts, si, bien sûr, quelqu’un prend le temps d’écouter et de faire avec.

La révolution permanente

Réaliser qu'il y a de l'institution, c'est déjà la remettre en question mais pour la remettre en question, il faut pouvoir la comprendre de l’intérieur et être « autorisé » à la critiquer.

« Qu’entendons-nous par « institution » ? La simple règle qui permet d’utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution. L’ensemble des règles qui permet de définir « ce qui se fait et ne se fait pas » en tel lieu, à tel moment, ce que nous appelons les lois de la classe, en sont une autre » (Fernand Oury).

La pratique de la pédagogie coopérative et institutionnelle (PCI) considère l'instituant : « Des Lieux, des Limites, des Lois, partagées, qui permettent un Langage commun ». Comme le dit lui-même Fernand Oury : « L’intelligence se porte mieux en sécurité. Le désir, paradoxalement tient à la loi. »

A quelles conditions la PCI peut-elle devenir un outil pour restaurer de l'autorité, du dialogue et favoriser la participation de tous dans la classe, soutenir les relations entre enfants, entre enfants et enseignants, entre collègues, avec la direction, les parents, favoriser l'émergence de « sujets-acteurs » des apprentissages, apprendre à mettre et accepter des limites, s’exprimer, écouter, partager les espaces communs en respectant les désirs et les besoins de chacun, être responsable de sa parole et de son écoute ?

La PCI a su tout au long se remettre en question mais les outils de la PCI se sont mis à vivre indépendamment des contextes qui ont permis leur apparition. Comment évoquer l’ombre, l’invisible, le désir, l’inconscient, la loi partagée ? Le « trépied » symbolisait les trois fondements de la PCI : les techniques, l'inconscient, le groupe. Les techniques sont les outils d'action à la disposition du public, comme l'imprimerie, le journal, les projets, la correspondance dans la classe Freinet. L'inconscient est le lieu du désir, du sens sous-jacent aux demandes ou non demandes exprimées, de la parole émergeante. Le groupe est le support des relations entre les personnes. Progressivement, ces trois fondements ont été reliés entre eux par une quatrième dimension : le Politique.

Cette quatrième dimension met en relation le fonctionnement recherché dans la classe et les rapports entre adultes. Elle est trop souvent le chaînon manquant lors de la pratique de la PCI. En effet, sans ce lien, l’enseignant et le jeune se retrouvent très vite seuls face à eux-mêmes. Suivant cet axe Politique, l'instituteur ne travaille plus seul mais à l'intérieur d'un collectif de pairs et ce collectif est en connexion avec d’autres lieux de pouvoir hétérogènes à d’autres niveaux. Il s'agit d'établir des lieux de paroles qui gèrent le pouvoir de faire, différent du pouvoir sur autrui, des lieux où on dit ce qu'on fait et on fait ce qu'on dit.

Pour que Mohamed puisse exprimer et dépasser les contradictions inhérentes au choc des différents lieux d’éducation où il vit, il est nécessaire que le Collectif ne fonctionne pas seulement au niveau de la classe mais également à celui des enseignants, des parents, de la direction de l’établissement, de l’administration et des pouvoirs organisateurs. La violence que l’enfant retourne contre lui-même appelle d’urgence la création de lieux de dialogue qui favorisent les prises de conscience entre adultes, qui introduisent du tiers dans les relations entre professeurs et élèves, mais aussi entre ces derniers, les familles et les politiques au sens large.

Conclusion

La fascination des outils inventés par l’homme n’a jamais été aussi prégnante. Les inventions constantes de l’informatique nous forcent à devenir de plus en plus intelligents, c’est-à-dire à différencier nos métiers de la simple application de règles décidées par ailleurs. Les outils de la PCI n’échappent pas à cette logique.

Comment « être augmenté » dans sa pratique éducative, comment « augmenter » les enfants auxquels cette dernière s’adresse ? Comment devenir un être humain auteur de sa propre vie dans le respect des autres ? A chacun d’essayer…

Les questions posées dans cette analyse appartiennent plus largement à tous ceux qui pratiquent ou souhaitent pratiquer une approche socio-pédagogique active qui intègre les différentes dimensions d’un agencement collectif, éminemment politique, au centre duquel se situe l’enfant, l’homme de demain, Clémence, Mohamed, Léa, Sevda,…Seule l’action contribuera à restituer la puissance primordiale d’une question qui devrait précéder celles de l’excellence, du diplôme, du programme, des titres requis, de la formation, de l’habit, voire du coût du parking: « Quoi de neuf ? », aujourd’hui, dans vos classes, Mesdames et Messieurs les enseignants ?

Références bibliographiques

Cornet J., De Smet N., Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre. Une autre conception du groupe classe, ESF éditeur, collection «  Pédagogies  », 2013.

De Smet N, Comment pratiquer la pédagogie institutionnelle (I): une histoire et des racines, Le GRAIN, 20 décembre 2006 et

De Smet N., Comment pratiquer la pédagogie institutionnelle (II): outils méthodologiques, Le GRAIN, 20 décembre 2006.

De Smet N., Au Front des classes, Deuxième édition, Couleur Livres, 2009.

Serres, M., Temps de crises, le Pommier, 2009.

Révolution école, 1918-1939. Documentaire de Joanna Grudzinska. Co-production : Arte France, les Films du poisson (2016, 1h25MN)

Vasquez A., Oury F., De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, François Maspero, Paris, 1974.

Eluard, P., Souvenirs dela Maison des fous, Seghers, 2011.

François Tosquelles, une politique de la folie. Documentaire dePolack J.-C., Pain F., Sivadon D., Edition La Sept-Arte - 1989.

Goffman E., Asiles. Etude fondée sur la condition des reclus et des malades mentaux, Ed de Minuit, Paris, 1968.

Oury J., Le Collectif, le séminaire de Saint Anne, Champ social éditions, 2005.

Arendt H., La crise de la culture, 1954, Editions Gallimard, 1972 pour la traduction française, p. 220.

NOTES / REFERENCES

[1] Pour comprendre en quoi consiste la pédagogie institutionnelle, lire : De Smet N, Comment pratiquer la pédagogie institutionnelle (I): une histoire et des racines, Le GRAIN, 20 décembre 2006 et

De Smet N., Comment pratiquer la pédagogie institutionnelle (II): outils méthodologiques, Le GRAIN, 20 décembre 2006.

[2] Au sens où l’entendent Boltanski et Thévenot. Voir : Grootaers, D., Schématisation des principaux éléments de la typologie des sept « mondes de la justification » d’après Boltanski L., Thévenot L., De la justification. Les économies de la grandeur (Paris, Gallimard, 1991) ; Boltanski L., Chiapello E., Le nouvel esprit du capitalisme, (Paris, Gallimard, 1999, p. 155-208), Meta Educ, 2007, en ligne sur http://www.meta-educ.be/textes/Mondes-justification.pdf

[3] De Smet N., Au Front des classes, Deuxième édition, Couleur Livres, 2009.

[4] Je ne parle pas de Caterpillar, évidemment.

[5] Serres, M., Temps de crises, le Pommier, 2009. Une interprétation de la crise de 2008 qui rejoint le temps de l’histoire et nous enjoint d’entrer dans une nouvelle étape de l’histoire.

[6] Même si un observateur avisé peut constater une légère fuite actuelle des cerveaux vers la permaculture.

[7] Le mot « crise » vient du grec « critein » : juger, faire un choix, in Serres M., op. cit.

[8] Serres, M., op. cit. Le philosophe fait correspondre dans le temps long de l'histoire la fin du néolithique avec la diminution drastique de la proportion d'agriculteurs en France et dans le monde d'aujourd'hui passée globalement de plus de 50 % au 19è siècle à 1,8% en 2000. L'an 2000 marque donc la fin du néolithique sans que nous l'ayons réalisé vraiment.

[9] Pour la clarté du propos je simplifie ici outrancièrement le débat que le lecteur découvrira plus nuancé notamment dans l’excellent documentaire d’Arte : Documentaire, La révolution école 1918-1939, Arte, mercredi 7 septembre 2016.

[10] Voir le documentaire cité plus haut.

[11] Vasquez A., Oury F., De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, François Maspero, Paris, 1974.

[12] Voir les articles de la Charte de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle fondée à Calais

[13] La fresque de Tolkien, « Le Seigneur des Anneaux », est une magnifique illustration des tensions qui se jouèrent à ce moment de l’Histoire et ne cessent de se rejouer.

[14] Lire à ce propos Eluard, P., Souvenirs de la Maison des fous, Seghers, 2011.

[15] François Tosquelles, Une politique de la folie, un film de Jean Claude Polack et Danièle Sivadon, réalisation François Pain, Anabase production, France, 1989.

[16] Goffman E., Asiles, étude fondée sur la condition des reclus et des malades mentaux, Ed de Minuit, Paris, 1968.

[17] Oury J., Le Collectif, le séminaire de Saint Anne, Champ social éditions, 2005.

[18] Arendt H., La crise de la culture, 1954, Editions Gallimard, 1972 pour la traduction française, p. 220.

[19] Il s’agit bien de poser un acte au sens où l’entend Hannah Arendt.