Martine De Keukeleire, décembre 2017

En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’instruction est obligatoire de 6 à 18 ans, mais pas l’école. Certaines familles choisissent, en toute légalité, de déclarer la non inscription de leurs enfants à l’école. Ce pour diverses raisons : ce type de scolarité peut convenir à un mode de vie nomade, s’adapter au rythme d’un enfant, correspondre aux valeurs des parents… L’enseignement à domicile, qui fait l’objet d’un contrôle de l’obligation scolaire par la fédération Wallonie Bruxelles, est en augmentation significative ces dernières années[1]. Et pose la question du rôle de l’école dans le parcours d’apprentissage des enfants. Nous avons rencontré l’institutrice chargée d’accompagner l’enseignement à domicile d’enfants de forains[2]. Elle nous livre ses observations nuancées sur une autre façon de faire école.

printbuttonUn cadre légal

Les parents qui le souhaitent peuvent rentrer avant le 30 septembre de chaque année une déclaration d’enseignement à domicile auprès de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Des contrôles obligatoires sont effectués par les inspecteurs en fin de 2ème et 4ème primaires et portent sur les socles de compétence consignés dans les référentiels légaux. Par le décret du 25 avril 2008, la Communauté française fixe les conditions pour pouvoir satisfaire à l’obligation scolaire en dehors de l’enseignement organisé ou subventionné[3] . Par les contrôles, qui peuvent parfois être plus fréquents si les inspecteurs ont des doutes sur le niveau de la scolarité des enfants : « Le gouvernement s’assure que l’enseignement dispensé est d’un niveau équivalent à celui dispensé en Communauté française, qu’il (…) ne prône pas des valeurs qui sont manifestement incompatibles avec la Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales.[4]  » À 12 ans, comme tous leurs pairs, ces enfants doivent se présenter aux épreuves certificatives : CEB en fin de primaire, CE1D et CE2D en fin de 2e et de 4e secondaire.  « Si deux contrôles s’avèrent négatifs, les parents seront alors obligés d’inscrire leur(s) enfant(s) dans un établissement scolaire[5] . »

Une solution nomade

Quatre mois par an, N. F. encadre, le temps de leur passage à Bruxelles, la scolarité de deux enfants de forains : une petite fille de onze ans, et un petit garçon de huit ans. Trois heures par jours, elle les retrouve dans la « roulotte école », en fonction de leur participation aux activités professionnelles et de ses disponibilités personnelles.

Depuis le début de leur scolarité, ces enfants de nationalité française, bien que domiciliés en Belgique, sont inscrits au  CNED, enseignement par correspondance du système français, qui a la caractéristique d’être étendu au niveau international, via le réseau des « Lycées français ».

L’année scolaire est découpée en quatre modules assortis de dates d’échéances et d’évaluations régulières. Il  y a également quelques tests oraux par lesquels les enfants doivent s’évaluer. Le CNED prévoit un apprentissage de 5 heures par jour, mais dans les faits, les enfants ne peuvent être suivis pour un volume horaire aussi important, étant donné qu’ils interviennent quotidiennement dans les activités foraines. 

L’institutrice  est rétribuée par les parents et non par la Fédération Wallonie Bruxelles. C’est avec eux que le parcours scolaire des enfants est négocié. En raison des déplacements, les enfants ont une institutrice différente pour chaque ville dans lesquelles ils séjournent. Enregistrée comme tutrice auprès de la Fédération Wallonie Bruxelles,  N. F. les  accompagne lors des contrôles ; pour elle, ces épreuves donnent de la légitimité aux apprentissages.

Les parents des deux jeunes enfants qu’elle suit envisagent d’opter pour le système belge d’enseignement à distance, qui semble plus souple et respectueux du rythme de l’enfant car moins lié à un échéancier de travaux. Leur priorité, c’est que le cadre légal soit respecté, les compétences de base atteintes et que les enfants aient leur diplôme.

Etant donné le contexte spécifique d’itinérance et de pérennisation de l’activité foraine, il est en effet probable que les enfants choisissent de se professionnaliser dans cette activité.

Pratiques pédagogiques comparées

Dans un premier temps, l’enseignante a tenté de donner cours aux deux enfants ensemble. Mais il s’est avéré plus productif, vu l’âge et le niveau différent de ceux-ci, (l’ainée étant entre temps rentrée au collège) d’alterner deux heures avec l’un puis l’autre.

N. F. est également institutrice en troisième primaire, dans une école schaerbeekoise en discrimination positive. Elle  peut juger des avantages et inconvénients de chaque système.  « Quand on travaille en cours particulier avec un enfant pendant deux heures cela lui est profitable, il tire bénéfice de cet enseignement individualisé et ciblé. Le petit garçon des forains avait un retard en lecture qui l’a  obligé à consacrer davantage de temps, à faire des exercices tous les jours… Actuellement, il rattrape le temps perdu. Ses progrès le motivent et il prend énormément de plaisir à lire. Mais deux heures de cours par jour, cela reste peu. Il faut se concentrer en priorité sur les matières soumises aux évaluations programmées dans le cadre du CNED et parfois passer rapidement certains éléments de la matière par manque de temps, au vu des échéances. Avec comme conséquence une décontextualisation des apprentissages qui leur enlève leur intérêt pour les enfants. Parfois c’est frustrant. En outre, deux heures d’affilée, seul avec un enseignant, pour un enfant c’est lourd. Et le fait de ne pas aller à l’école et de fréquenter peu d’autres enfants, conduit à un certain manque de socialisation.

A l’école où j’enseigne, une classe de vingt et un enfants durant six heures c’est différent, dit-elle. Bien sûr, les enfants ne sont pas concentrés tout le temps mais une journée de classe permet de faire des projets, de décloisonner les compétences. Dans une classe, on varie les activités. On peut également établir une planification qui ait du sens pour l’enfant. Ce n’est pas le cas avec les deux enfants de forains que je suis. Mais l’enseignement dans une classe à l’école a aussi ses limites : quand un enfant bloque sur une matière dans ma classe, j’aimerais aussi pouvoir le prendre à part et lui consacrer plus de temps, mais ça n’est pas toujours possible. » 

Apprentissages informels

Pour N. F., certains apprentissages fondamentaux se passent en dehors de son concours, dans un contexte moins formel. Quand elle compare les enfants de sa classe avec ceux qu’elle accompagne dans le cadre de l’enseignement à domicile, elle  remarque que ces derniers  ont une maturité supérieure à celle des enfants de leur âge. Elle lie ce constat à l’environnement culturel et familial des enfants. En effet, leur vie itinérante les amène à rencontrer une multitude de personnes différentes.

Les enfants nouent donc des contacts avec d’autres cultures et font l’apprentissage de nombreuses langues : ils parlent italien, espagnol et anglais.  Les enfants développent des  compétences pratiques ; ils posent des questions d’adultes, ils sont très curieux. L’institutrice estime que ces enfants « sauront  toujours se débrouiller dans la vie ».

Le temps libre qui leur est laissé  entre les leçons et les représentations permet à ces enfants de jouer, d’être créatifs, inventifs. La petite fille fabrique des costumes à la main, ils recopient des danses vues sur internet, font des « minis spectacles », font de la décoration très élaborées pour chaque fête etc.

Un autre rapport à l’école

Vivant dans un univers culturellement clos et sécurisé qui soutient et respecte leur rythme d’apprentissage tout en encourageant leur créativité et leur inventivité, stimulant pour leur sens du défi personnel, ces enfants s’inscrivent graduellement dans le cadre traditionnel de la famille qui donne sens aux apprentissages. La famille et la vie communautaire jouent le rôle de courroie de transmission d’un projet  à la fois ciblé et pourtant personnel dans lequel chacun tente de trouver sa place « Pour s’inscrire dans un monde stable, cohérent, dans la chaleur du collectif, s’inscrire dans les cycles longs des destinées tout en appartenant à un monde en mouvement.[6]  »

Les enfants ne font cependant pas l’objet de pressions pour choisir un art et laissent libre court à leur  curiosité « touche-à-tout ».

Confrontée à deux modes différentes de « faire école », N. F. s’interroge sur le rôle que celle-ci est amenée à jouer.

« A l’école, dit-elle, les enfants ont la possibilité de se façonner un esprit critique grâce à la rencontre de personnes et d'approches différentes. Ils font l'apprentissage du vivre ensemble et de la citoyenneté. Le travail se vit sur des modes variables (autonomie, binôme, petits groupes, groupe classe) et avec différents intervenants. L'apprentissage de leurs droits et devoirs leur donne les clefs pour s'insérer dans la société ».

Mais l’institutrice se demande parfois « où s'arrête » finalement le rôle de l'école.

B  « Je pense notamment, dit-elle, à cette maman qui me recommandait, la semaine passée lors de la réunion de parents, d'être « très stricte » avec son enfant, car d’après elle j’étais comme un parent pour sa fille avec qui je passe plus de temps qu’elle-même. Elle me demandait de placer un cadre. »

Lors d’un test d’évaluation, N. F. a eu l’occasion de discuter avec des parents et des enfants bénéficiant eux aussi d’une formule d’enseignement à distance. Ceux-ci  semblaient très contents d’avoir fait ce choix, car ils vivent l’expérience de la scolarité ensemble et à leur rythme : « Suivant cette même idée, l'enseignement à distance permet de passer plus de temps en famille et semble renforcer le noyau familial. Ces enfants avaient, selon leurs parents, deux ans "d'avance" car ils ont appris à lire et écrire entre un an et demi et trois ans, quand leurs parents se sont rendu compte qu'ils étaient demandeurs. Ils ne semblent pas manquer de structure car il y a un vrai cadre établi. Les parents constatent qu’ils peuvent privilégier certains apprentissages. Cependant, cela demande une maîtrise assez générale pour assurer dans toutes les matières et des compétences pédagogiques pour motiver l'enfant et le stimuler! »

Ce type d’enseignement n’est pas possible pour tous. Il est contraignant et demande de la rigueur pour les familles qui s’y engagent.

Régulièrement remis en question et accablé de nombreux manques, le système scolaire belge est parmi les plus inégalitaires de l’OCDE.  Avec comme conséquence une grande disparité de niveaux d’apprentissage mesurés à quinze ans. En général, les parents entretiennent des rapports ambivalents avec l’institution scolaire, entre reconnaissance de son rôle et des revendications qui s’inscrivent bien au-delà de ses missions. Entre un désir de voir l’école prôner des valeurs de solidarité et d’émancipation pour tous et ceux qui craignent que celles-ci n’handicapent l’avenir de leur enfant dans un monde soumis à une logique économique qui valorise la compétitivité. Dans ce contexte, certains parents se rassemblent pour créer l’école dont ils rêvent pour leurs enfants.

Comme le constate, Thérèse Jeunejean du Ligueur, « l’enseignement à domicile est un rêve pour certains, une démarche exigeante qui n’est pas nécessairement la panacée pour d’autres. Un choix individualiste aussi « en marge des valeurs de collectivité, de partage et d’égalité », selon la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)[7]. 

Et de conclure que tant d’enfants hors de l’école constituent un signal d’alarme sur l’état d’une école, qui répondrait de moins en moins aux besoins des enfants. Il s’agit pourtant d’un service public accessible au plus grand nombre qu’il serait fâcheux de détricoter trop rapidement pour laisser la place à des enseignements privatisés coûteux réservés à une minorité.

NOTES/REFERENCES

[1] Jeunejean Th., Enseignement à domicile : vers plus de contrôle ? in : Le Ligueur, 18 mars 2015. En 2013-2014, 885 enfants et adolescents suivaient ce type d’enseignement. Une augmentation de 40 % par rapport à 2005.

[2] Nous la désignerons, dans la suite de ce document, par les initiales « N. F. »

[3]http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/33036001.pdf

[4] Jeunejean Th., op.cit.

[5] Jeunejean Th., op.cit.

[6] Burnay N., Transmissions plurielles dans un monde en mutation, in : Transhumances IX, Figures contemporaines de la transmission, Presses Universitaires de Namur, 2009

[7] Jeunejean Th., op cit.